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¿Se lo han contado a sus hijos?

3 agosto, 2017

Fuente: http://www.eldiario.es

No te quejes, que hemos venido aquí porque es tu cumpleaños.

No, si no me quejo.

La conversación, entre tres chicas adolescentes, se produjo en pasillos surcados de camisetas a 4 euros, bragas a 4 el pack de 3 y similares baratijas cualquier sábado en un templo de la ganga. El gran festejo para conmemorar la llegada de la joven al mundo se iniciaba de compras a bajo precio. Cada cual sabe cómo prefiere celebrarlo.

La incomodidad debía proceder de la aglomeración. Mucha gente se afanaba en la tarea y, entre ella, numerosos niños. Los niños pueblan los centros comerciales aprendiendo desde muy temprana edad la diversión del mundo creado para ellos. Ojean, buscan, opinan, dicen “quiero” esto o lo otro, “me lo pido”.

Filas de camisetas idénticas, en distintos tonos. A 2, 3 y 4 euros. Con su tela, su corte, su ensamblaje, su cosido puntada a puntada, planchado, etiquetado, almacenaje, distribución, colocación. 2, 3, 4 euros. Me dijeron los vendedores que, con prendas algo más caras –8, 10 y 12 euros– pegan otra etiqueta de precio inferior. Los bajos fondos del consumismo. Con niños por doquier.

Niños, adolescentes, como los que en el Instituto Neil Armstrong de Valdemoro (Madrid), han sufrido golpes de calor y crisis de ansiedad porque el centro, sobrecargado, sufre graves deficiencias. Aún andan, siglo XXI, con aulas prefabricadas que se recalientan. La educación física se practica en la calle porque no hay gimnasio. Si enferman por el calor, como esta semana, los llevan al Tanatorio que es el único centro cercano con aire acondicionado. Los abanicos de papel que les aconsejó el consejero de Sanidad de Cifuentes no bastaron para temperaturas en torno a los 40º.

¿Qué podía salir mal? Votan al PP y a Ciudadanos, derecha. Un par de sus alcaldes, Granados y Boza andan entre rejas por corrupción o saliendo con permiso. Algún otro, investigado. Al IES le pilló de lleno la trama Púnica que se enriquecía con colegios a costa de los escolares. Y Valdemoro siguió votando derecha. Ahora está algo más repartido el voto, pero prevalece la derecha.

Niños. Como los que han caído Bajo el Umbral de la Pobreza y que sitúan a España en el puesto número 28 de los 41 países más ricos que forman la OCDE. Tampoco está tan mal, ¿eh? En Europa incluso nos encontramos en situación algo mejor que Lituania, Rumanía,  Malta y poco más.

Tenemos a más de 2,5 millones de niños pobres, según este informe de UNICEF, organización de la ONU vituperada en particular por el autor de la Amnistía Fiscal a los amigos ricos, que ha considerado inconstitucional el TC. Montoro, aún ministro. El Gobierno confirma la cifra de todos modos. El 30%, 1 de cada 3 que gustan decir para que se entienda mejor. En 2012 nos echábamos las manos a la cabeza porque eran más de 2 millones. El informe señala, además, que España es uno de los países con mayor desigualdad y con menos ganas de acabar con esa lacra. La España de Rajoy invierte casi la mitad de la media europea en la protección social de los niños, destaca el estudio. Entretanto se rescata a los bancos con nuestro dinero y el Banco de España da por perdidos 60.600 millones de euros, hay que saber quién manda y para qué se gobierna.

La noticia del informe sobre pobreza infantil en la Cadena SER comenzaba diciendo “ Tirón de orejas de UNICEF al Gobierno de Rajoy“. El Parlamento se lo estaba dando bien al rechazar la moción de censura de Unidos Podemos planteada básicamente por corrupción y, sin duda, por sus consecuencias. Le dieron tirón con orla y cuatro vueltas al ruedo los socios del PP, mientras la prensa aplaudía a unos niveles de sumisión que enrojecían de vergüenza solo con ojearlos. En el instituto de Valdemoro se ve con claridad la cadena. Se empieza por robar de los centros educativos, se acaba en barracones y de ahí al Tanatorio que es el único centro cercano con aire acondicionado. Este final no lo hubiera firmado ni Berlanga.

Pero parece que hay gente que piensa que esto lo arreglará el bocazas machista que responde al nombre de Rafael Hernando en la manada. O la vicepresidenta de risa floja cuando insultan a una portavoz “enemiga” que lo está haciendo muy bien. O Rajoy, el dios a preservar por la derecha mediática. O Rivera que ya ha confirmado lo que supimos desde el minuto 1, que él pondrá cuantas trabas sean precisas para que nadie desbanque a Rajoy de la Moncloa. O Cifuentes que lanza también a su jauría para atacar a Lorena Ruiz-Huerta, portavoz de Podemos en la Asamblea de Madrid, a la que no puede soportar.

Todos estos se lo van a arreglar. Fíense de Susanna Griso, tan presta a lavar lo que tenga Hernando por cara. O a criticar lo que ocurre lejos de España para que veamos la suerte de contar aquí con el PP. O de Inda y Marhuenda. O de Caño y Cebrián. En TVE también hay unos cuantos que les van a sacar las castañas del fuego. Todos estos lo van a solucionar. Porque la culpa de todo la tiene el 15M, y Podemos, Iglesias, y sobre todo, ahora, Irene Montero con la que no contaban.

Aquel sábado en el templo de la baratija y la ganga corrían tropezándose con los adultos –que es una nueva costumbre infantil– unos cuantos niños con el aire de suficiencia del primer mundo. Y por un instante sentí que veía aquellos mismos pasillos con las tejedoras en serie y aquellos niños españoles, sentados, cosiendo, encorvados. Se ha denunciado que las fábricas que surten a los grandes comercios occidentales emplean a críos de su edad. Cuánta explotación hace falta para cobrar 2 euros por camiseta, y menos en las próximas rebajas. Cuánto sufrimiento.

El derecho a progresar ha de erigirse sobre condiciones laborales, humanas, más justas. 85 millones de niños en el mundo trabajan a la fuerza. Una de las más grandes explotadoras es Ivanka Trump, a cuyo padre o dinastía han aupado a puestos de decisión estelares unos cuantos millones de seres inanes que no piensan o quieren fastidiar. “Los salarios son tan bajos que algunos no pueden vivir junto a sus hijos, mientras colocan etiquetas con precios que equivalen a semanas de trabajo”. El marido de Ivanka, por cierto,  construyó un edificio de lujo con fondos para barrios pobres. Una familia muy compenetrada en sus objetivos. No es la única.

Lo peor es que explotadores y embaucadores no andan en lejanas montañas. Los escenarios desoladores se construyen trabajando la injusticia y la irreflexión, en cualquier parte. La globalización del abuso es un hecho. Aquel sábado, como este y muchos más, me pregunté si aquellos padres habían contado a sus hijos quiénes y cómo elaboran esos productos. Si les habían advertido que, por el camino que vamos, un día pueden verse igual, en el otro lado de la fortuna. Hacen falta muchas manos para vender a 2 euros; muchas, para saciar la codicia aquí de tanto ladrón. ¿Se lo han contado a sus hijos?

Si Messi no paga impuestos, no se puede arreglar el colegio

25 junio, 2017

Fuente: http://www.eldiario.es

El Departamento de Educación ha acordado con las tres Haciendas vascas poner en marcha a partir del curso escolar 2017-2018 sesiones de “educación tributaria” en institutos públicos y concertados, inicialmente unos 150. El objetivo de la iniciativa, presentada este lunes en Vitoria por todas las instituciones participantes, es meridiano: que los alumnos de 16 años (4º de la ESO) no crean que el que no contribuye es más listo y pícaro que el resto, sino que logra que no se arreglen los colegios, que se resienta la calidad de los hospitales o que sea más difícil enviar a los abuelos a una residencia.

El programa no es nuevo, ya que lleva cuatro años llevándose a cabo “de manera muy positiva” en 30 centros de Gipuzkoa, con 1.000 jóvenes alcanzados. Su diputado de Hacienda, Jabier Larrañaga, ha explicado que se emplean casos “de actualidad” para mostrar a los estudiantes la importancia de cumplir aquello de que ‘Hacienda somos todos’. Un héroe juvenil como el futbolista del FC Barcelona Lionel Messi ha sido condenado a 21 meses de cárcel por fraude. Y su ‘alter ego’ en el Real Madrid, Cristiano Ronaldo, también tiene una investigación abierta por los mismos motivos. Y, si ellos no pagan, no habrá manera de tener servicios públicos para todos. “Que desde pequeños tengamos la cultura de pagar. Si lo interiorizamos bien, veremos el daño que hace el fraude”, ha señalado Larrañaga.

La consejera de Educación, Cristina Uriarte, ha explicado que la educación tributaria no va a ser una nueva asignatura ‘per se’. Se trata de una “unidad didáctica” a la que “voluntariamente” pueden sumarse los centros, que recibirán formación y materiales por parte de los ‘berritzegune’ (centros de innovación educativa) como ahora ocurre con los derechos humanos o el medioambiente. Serán los institutos, “desde su autonomía”, ha puntualizado Uriarte, los que decidan si se suman a la campaña y cómo lo hacen. No se han facilitado muchas concreciones, pero la consejera ha asegurado que se prevé que unos 150 centros puedan participar en el plan ya desde el próximo curso, aproximadamente la mitad de la red educativa vasca.

El diputado de Hacienda de Bizkaia, José María Iruarrizaga, ha confiado en que “en un par de años” el “100%” de los institutos se adhieran a la campaña. Ha recordado que el proyecto tiene “muy bajo coste”. En concreto, el programa apenas supondrá 190.000 euros, que se sufragarán a medias entre el Gobierno vasco y las diputaciones. Es el 0,0076% del presupuesto global de Educación, 2.500 millones, la cantidad que habitualmente se señala como la bolsa de fraude aproximada existente en el País Vasco (sin contar lo que se escapa de la caja de la Seguridad Social).

“Es una inversión que merece la pena abordar”, ha apuntado Iruarrizaga. “Queremos adelantarnos y trabajar en la prevención”, ha abundado el titular de Hacienda en Álava, José Luis Cimiano. “Muestra el compromiso contra el fraude de las instituciones vascas”, ha enfatizado el consejero de Hacienda, Pedro Azpiazu, que ha ejercido de maestro de ceremonias de la presentación, un plan que hoy será ratificado por las cuatro instituciones implicadas en sus respectivos consejos de Gobierno.

A los defraudadores también se les “enseña”

El catedrático de la Universidad del País Vasco Ignacio Zubiri, experto en la lucha contra el fraude fiscal y coautor del último estudio sobre el fenómeno en Euskadi, sostiene que es importante explicar que “el que paga no es el extraño, sino el normal” lo mismo que alguien ha “enseñado” a los defraudadores los resquicios de un sistema en el que “nadie defrauda solo”. Sin embargo, sostiene que la iniciativa tiene que formar parte de un “paquete” más amplio que muestre a los ciudadanos el compromiso de la Administración contra la picaresca (en Bizkaia estalló el ‘caso Ibarra’ y en Gipuzkoa el ‘caso Bravo’, en los que se perdonaba a determinados contribuyentes) y que las políticas de gasto sirven para cubrir las necesidades ciudadanas.

“El ciudadano tiene la sensación de que los que defraudan salen de rositas, por ejemplo. Y en otros países hay información continua sobre la lucha contra el fraude”, indica Zubiri. El experto señala que su propuesta de crear un Observatorio especializado siguen vigente, ya que “el fraude está repuntando con la salida de la crisis”.

La Memoria. “Memoria de las Misiones Pedagógicas”

5 enero, 2017

Fuente: http://www.info7.naiz.eus

Las conocidas como “misiones pedagógicas” fueron una iniciativa ambiciosa y novedosa y también uno de los grandes ejes de la reforma educativa que los gobiernos de la Segunda República impulsaron entre 1931 y 1936. En ella confluyeron las ideas socialistas con el proyecto de renovación pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza que habían impulsado profesores como Bartolomé Cossío o Fernando Giner de los Ríos desde finales del siglo XIX y tenían como objetivo comenzar a romper con fuerza y de forma práctica con el atraso secular del mundo rural base de su sumisión hacia el poder de la Iglesia y de los caciques que a su vez eran los grandes enemigos del recién surgido gobierno republicano.

22/11/2016 08:30

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La Memoria. Misiones Pedagógicas.

En torno a estas “misiones” se movilizaron millares de voluntarios en algo que puede recordarnos a las campañas de alfabetización en Cuba o Nicaragua tras las revoluciones triunfantes. De los movilizados la mayoría de ellos fueron maestros y estudiantes, pero también acudieron a la cita intelectuales de la talla de Federico García Lorca, Luis Cernuda, Antonio Machado, Alejandro Casona, María Moliner, Valdelomar… que recorrieron las aldeas de la España profunda y analfabeta intentando acercar la cultura laica y liberadora hasta el último rincón. Para miles de gentes de esas zonas rurales -hombres, mujeres y niños- la llegada de las misiones pedagógicas significó el descubrimiento del cine, de las representaciones teatrales o de la misma lectura.

Como es de suponer semejante dinámica no fue del gusto ni de los caciques, ni de la Iglesia, ni de los militares que representando entre otros los intereses de ambos se alzaron en armas contra la II Republica el 18 de Julio de 1936, pasando a ser esa iniciativa declarada proscrita y sus impulsores perseguidos, partiendo muchos de ellos al exilio y siendo otros muchos encarcelados y algunos de ellos fusilados.

De ello hemos hablado con Alejandro Tiana, catedrático de Historia de la Educación y rector de la UNED que acaba de publicar el libro “Las misiones pedagógicas. La educación popular en la II República”, un ensayo riguroso y ameno sobre aquella experiencia.

Aquí, en “La Memoria”.

Para escuchar la entrevista visitad el enlace original del texto publicado: http://info7.naiz.eus/es/info_i7/20161122/la-memoria-memoria-de-las-misiones-pedagogicas

Los caballos de Dios

30 octubre, 2016

Fuente: http://www.elpais.com

LA CUARTA PÁGINA

Nadie tiene la receta para acabar con el terrorismo yihadista, pero reforzar fronteras no parece una solución. Hay que invertir tiempo y dinero en los barrios marginales donde crece el radicalismo islámico

Los caballos de Dios
EVA VÁZQUEZ

El escritor marroquí Mahi Binebine tiene una novela que resulta imprescindible en estos tiempos en que el yihadismo monopoliza el terror del mundo occidental y orilla a los Gobiernos europeos, como antes lo hizo el de Estados Unidos, a improvisar medidas de seguridad, no siempre muy eficientes, que terminan afectando a la libertad de los ciudadanos.

La novela de Binebine es de un realismo escalofriante, está escrita originalmente en francés, no existe todavía en español, y tiene una reciente traducción al inglés titulada Horses of God, Caballos de Dios, que es el nombre que la imaginería yihadista da a los fieles que hacen de bombas humanas, esos hombres cargados de explosivos que estallan en el vestíbulo de un hotel, o a bordo de un tren, a cambio de un paraíso lleno de vírgenes al que ascenderán de forma inmediata y a todo galope, como los caballos.

Pero el título original de esta novela es Les étoiles de Sidi Moumen, Las estrellas de Sidi Moumen, que es el nombre de un barrio marginal de Casablanca donde los jóvenes sin futuro juegan al fútbol en un terregal, sin más recompensa que el sueño de convertirse en estrellas de ese deporte. Los personajes de Mahi Binebine tienen la misma historia que los jóvenes que viven, de verdad, en Sidi Moumen, y la de los que viven en Ceuta y Melilla, en la periferia de Madrid o Barcelona, o en la banlieue de París. Todos son pobres de solemnidad, viven dentro de familias desestructuradas, con el padre desaparecido o muerto y la madre que no puede hacerse cargo de tanta realidad. Ninguno de esos jóvenes vislumbra alguna mejoría social en el futuro y su historia personal les ha enseñado que tampoco su padre, ni su abuelo, ni su bisabuelo, tuvieron futuro: habían nacido en la miseria y el futuro que les esperaba, como los espera a ellos, era la misma miseria.

Los personajes de Mahi Binebine que, como digo, son idénticos a las personas que representan en las páginas de esta novela, se van dando cuenta, conforme se van haciendo mayores, de que nunca serán ni Messi, ni Andrés Iniesta, pero también se dan cuenta de que, si no hacen algo para impedirlo, morirán ahí mismo, en Sidi Moumen, asfixiados por la misma miseria que ha asfixiado a todo su árbol genealógico. En este punto, la novela de Binebine ya no es propiamente una novela, la historia que nos va contando se ha emparejado con la realidad más escalofriante que tiene hoy el siglo XXI. De hecho, los terroristas que perpetraron los atentados que sacudieron Casablanca en mayo del año 2003 salieron precisamente de las chabolas de Sidi Moumen.

A todos estos jóvenes sin futuro, que nunca serán Andrés Iniesta, pero que tampoco tienen una especial querencia religiosa, se les aparece un día un imán que, poco a poco y de manera amable y hasta discreta, les pone frente a los ojos la oportunidad de darle un sentido a su vida, de salir de esa miseria absurda y de ganarse, si es que están dispuestos a convertirse en caballos de Dios, no solo un futuro brillante sino el mismo paraíso. El imán es la única oportunidad que tienen estos jóvenes de escapar de la miseria, lo cual encierra una desgraciada y oscura paradoja: la única forma de darle sentido a su vida es acabando con ella.

Para poder movernos con libertad en Europa no podemos encerrarnos en el continente

¿Salir de la miseria por la vía yihadista es una locura?, sin duda, pero ¿qué hacían los Gobiernos europeos mientras ese monstruo engordaba en la periferia de sus ciudades? Lo que hacían era mirar para otro lado, como han hecho, durante décadas, con las oleadas de inmigrantes que van poblando Europa, ese fenómeno que está directamente conectado con el repunte yihadista. Mirar para otro lado y dar un par de palos muy mediáticos cuando la ciudadanía se inquieta.

Resulta sintomático que las medidas europeas para defenderse del yihadismo pasen por redoblar la vigilancia en fronteras y aeropuertos, por cercar el continente para que no entre el enemigo, como si estuviéramos en la época de las invasiones bárbaras, cuando se esperaba al enemigo con un ejército apostado en el muro del castillo, listo para tirar pedruscos y marmitas de agua hirviendo. Si en Europa, para poder movernos con libertad, tenemos que encerrarnos en el continente, quiere decir que la defensa no está muy bien planteada. La respuesta medieval de los Gobiernos europeos no está a la altura de la amenaza yihadista, como tampoco han estado a la altura las medidas medievales para contener a los inmigrantes africanos. Si se observa lo que ha sucedido con la inmigración latinoamericana en Estados Unidos, se aprende inmediatamente que por más que se refuercen las fronteras, por más muros que se levanten, nunca se podrá impedir que esas personas, que en sus países se mueren de hambre, entren a los países ricos a buscarse una vida mejor. Por una razón elemental: el burócrata que custodia la frontera nunca tendrá la energía, ni la determinación, del inmigrante que necesita colarse porque la vida, y la de su familia, le va en ello.

De momento nadie tiene la receta para acabar con el terrorismo yihadista, pero no parece que reforzar fronteras y aeropuertos sea solución suficiente; la solución, si es que la hay, no será tan fácil como levantar muros y desplegar a la policía; habrá que invertir mucho tiempo y mucho dinero en los barrios marginales para poder competir, dentro de Europa, contra la seducción de los imanes.

El imán es la única oportunidad que tienen muchos jóvenes de escapar de la miseria

Basta una mirada a la biografía de Sayyid Qutb, el ideólogo del islamismo radical, para darse cuenta de que la escalada yihadista lleva más de medio siglo creciendo y diseminándose. Qutb era un poeta egipcio que se ganaba la vida como maestro de escuela y al que el Ministerio de Educación de su país le pagó un viaje por algunas ciudades de Estados Unidos para que viera, de primera mano, el american way of life,que se parece cada vez más a la forma en que vivimos en Europa. Qutb se quedó asombrado con esa forma de vida, con la manera en que se conducían las mujeres y la laxitud moral que imperaba entre los hombres; también le escandalizó el tamaño que tenían las casas y los jardines, la dimensión y el calado de la propiedad privada lo pusieron enfermo y tuvo que ir a recuperarse, en ese año de 1948, al punto geográfico específico que le recomendó el médico: Palo Alto, California, un apacible pueblecito de la costa Oeste que hoy es el corazón del Silicon Valley.

No está de más observar que de aquel valle californiano no solo ha salido la tecnología punta que hoy gobierna nuestras vidas, sino también las reflexiones que durante su convalecencia hizo Qutb y que se convertirían más tarde en los fundamentos del islamismo radical. Más tarde, ya que a fuerza de libelos, ensayos y discursos se había consolidado como un importante ideólogo del islam, Qutb pasó a ser el gurú de Los Hermanos Musulmanes. Como consecuencia de las acciones políticas de esta organización, en 1965 fue detenido y al año siguiente fusilado. ¿Qué hacía Europa durante todas esas décadas en las que la ideología de Sayyid Qutb, el islamismo radical, se espumaba y se preparaba para la conquista de los infieles del mundo occidental? No hacía prácticamente nada, no miraba, o no quería mirar, el lío que se le venía encima.

Las medidas de protección, de control y de espionaje que implementa ahora la Unión Europea, tendrían que ir acompañadas de una inversión y de una presencia en esos barrios donde la pobreza y la falta de oportunidades funcionan como abono para el yihadismo; más que reprimir y aislar hay que convencer e integrar, darle a esos jóvenes otra opción, evitar que se conviertan en caballos de Dios.

Jordi Soler es escritor.

Educación y República

15 octubre, 2016

Fuente: http://www.cuartopoder.es

AGUSTÍN MORENO | Publicado: 13/4/2016 08:00 – Actualizado: 09:22

Niisones_Pedagogicas_Alpujarras

No sólo de pan vive el hombre.
Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan;
sino que pediría medio pan y un libro.
Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan.
Federico García Lorca

La educación ha sido tradicionalmente un privilegio del poder político, económico y religioso. No tenía como objetivo la educación general de la población, sino la formación de las élites dirigentes. A lo largo de casi toda la historia de España fue una minoría con suficientes recursos económicos la que pudo estudiar. La educación pública con carácter universal es un concepto reciente. La mayoría de la población no tenía acceso a la educación o ésta se realizaba con un currículo muy devaluado (leer, escribir, las cuatro reglas y el catecismo).

Antes de la Segunda República, sólo sería destacable la labor de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos y otros intelectuales progresistas, para impartir una enseñanza no confesional, basada en las nuevas corrientes pedagógicas, en la libertad de ciencia, la tolerancia y el contacto con Europa. Con la influencia de la ILE se emprendieron importantes reformas en los terrenos jurídico, educativo y social, y se crearon organismos, como la Junta de Ampliación de Estudios, para ampliar y modernizar el sistema escolar. Pero la tasa de analfabetismo ascendía al 65% de la población. Bartolomé Cossío, a finales del siglo XIX, constataba la existencia de una población infantil escolarizable de más de cuatro millones, mientras el sistema escolar existente sólo daba atención a dos millones.

Con la Segunda República, las ideas de los liberales democráticos, republicanos y socialistas abrieron la posibilidad de expandirse en la educación. Durante el bienio reformista (1931-1933) se produjo una importante apuesta presupuestaria en el ámbito educativo, tanto para la creación de espacios escolares dignos, la atención a la formación y salario de los maestros y otras muchas iniciativas que vinculaban la educación con la cultura.

Documental ‘Misiones Pedagógicas 1934-1936’, de Gonzalo Tapia. / caralvariz (YouTube)

Estos dos años fueron únicos en la preocupación gubernamental por la educación pública; no en vano se consideraba la educación el motor del cambio social en España. Como decía don Gregorio, el maestro de La lengua de las mariposas: “El lobo nunca dormirá en la misma cama con el cordero. Pero de algo estoy seguro: si conseguimos que una generación, una sola generación, crezca libre en España, ya nadie les podrá arrancar nunca la libertad. Nadie les podrá robar ese tesoro” (ver arriba).

Los principios de la Segunda República en materia de educación la consideraban una función esencial del Estado (pública), laica, obligatoria y gratuita (especialmente en la primaria). Debía tener un carácter activo, creador y también social: la escuela debía integrarse en la sociedad y tener una mayor conexión entre los padres. Defendía la coeducación, la renovación metodológica y pedagógica. Se facilitó el acceso a los más pobres con una política de becas.

Toda una revolución en aquella época y una auténtica Edad de Oro de la pedagogía española y también de la cultura. Fue muy brillante la experiencia de las Misiones Pedagógicas (ver documental), que llevaban bibliotecas, cine, museo ambulante, teatro, audiciones musicales, etc. a las aldeas más remotas y a lomos de caballería cuando no podían llegar las camionetas.

Fragmento de la película ‘La lengua de las mariposas’. / AcaciaFilmsSL (YouTube)

La prioridad fue la atención a la escuela primaria, ya que se pensaba que era la piedra angular del edificio. Se planteó la construcción de 27.000 escuelas para escolarizar a toda la población infantil que no asistía a la escuela. En la etapa del bienio progresista (1932-33) hubo un fuerte impulso reformador en el terreno educativo, esfuerzo inversor, formación y dignificación del magisterio; aunque con problemas de financiación, por la crisis económica consecuencia del crack de 1929. El bienio conservador (1934-35) supuso un frenazo a las reformas anteriores.

El franquismo acabó con aquel proyecto modernizador y auténticamente revolucionario por su apuesta por la formación y educación de la ciudadanía. Fue brutal la represión: encarcelamientos, depuraciones y asesinatos. Muchos maestros fueron fusilados sin formación de causa. Era tal la animadversión del fascismo hacia su labor que se produjeron situaciones con tanta carga simbólica como la de disparar a la escuela al no poder hacerlo sobre el maestro por haber escapado a tiempo, como se puede ver en el documental ‘La escuela fusilada’.

Cuando en vez de llegar la paz, llegó la victoria, la Ley de Instrucción Primaria de 1939 volvió a una educación concebida como un derecho de la familia, de la Iglesia y del Estado. Su ideología se basó en el nacional-catolicismo, y fue de carácter confesional y patriótico, haciendo hincapié en la unificación lingüística de todo el territorio español. Se trataba de hacer no una “escuela pública”, sino una escuela estatal como medio de propaganda del régimen.

Los poderosos cambios económicos y sociales producidos en los años 60 obligaron a una reforma educativa en profundidad, que se plasmó en la ley General de Educación de 1970. En los más de treinta años del actual período democrático se ha desarrollado una profusa legislación educativa. Se ha  aumentado la inversión educativa de forma notable y potenciado su carácter público. Pero a la vez se desarrolló una segunda red privada-concertada que es una bomba de relojería para el sistema. Las más importantes normas legales en la etapa democrática actual han sido la LODE, la LOGSE (1990), la LOPEG. Ya en el siglo XXI, las últimas  leyes son la LOE y la LOMCE, esta última sin ningún consenso social ni político.

Lo destacable del periodo democrático es el reconocimiento del derecho a la educación como un derecho social, que los poderes públicos están obligados a prestar. La escolarización se ha universalizado, se ha ampliado la cobertura en Educación infantil, se ha extendido hasta los 16 años la educación obligatoria, y ha crecido la población atendida en las etapas educativas postobligatorias: Bachillerato, Formación Profesional y las distintas modalidades de rango universitario.

Este repaso a las políticas educativas debe ayudar a tomar conciencia de la fragilidad que el sistema público de enseñanza tiene en España, ante la ofensiva neoliberal y privatizadora. Si no se detiene, el gran retroceso en la inversión educativa y las reformas legales conservadoras, crearán un futuro incierto para la educación al no estar asegurado ni su carácter público, ni su calidad, pudiendo quedar reducida a un subsistema devaluado y residual.

La importancia que hay que dar a la educación y a la cultura queda reflejada en la actitud de la Segunda República y en las palabras de Federico García Lorca, al inaugurar una biblioteca en Fuente Vaqueros (Granada) en Septiembre 1931: “Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. ¡Libros! ¡Libros! (…) Que el lema de la República debe ser: “Cultura”. Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz”.

Podremos valorar el retroceso que se ha producido en algunos campos en relación a la escuela de la República cuando vemos que, 85 años después, aumenta el alumnado de religión en bachillerato frente a otras asignaturas como Cultura Científica o Francés. La escuela pública de todos y para todos que necesitamos será posible con el proyecto de regeneración democrática que debe ser la Tercera República.

Niños heridos o cómo empezar de nuevo

7 junio, 2016

Fuente: http://www.rafaelnarbona.es

Jorge, al que todos llamaban “Plátano” por su nariz larga y levemente ganchuda, era un joven delgado y fibroso que sufría explosiones de ira, cuando se sentía ofendido o menospreciado. Sus dieciséis años de vida acumulaban pocas alegrías y muchos sinsabores. Su padre era un delincuente habitual, que maltrataba a su mujer entre condena y condena. La madre pasaba la mayor parte del día en la cama, aturdida por el alcohol y los antidepresivos. Jorge repetía 4º de la ESO y arrastraba un montón de asignaturas pendientes de cursos anteriores. A pesar de su mal genio, sonreía cuando te cruzabas con él y le gustaba gastar bromas inofensivas, como esconder la botella de agua del profesor o dibujar caricaturas en la pizarra. Además de encanto, poseía una mente despierta e inquieta. Yo le daba clases de ética. Entre otros temas, hablábamos de derechos humanos, protección del medio ambiente o respeto a la diversidad. Un grupo de neonazis intentaba captar a Jorge, pero su mejor  amigo era un joven negro llamado Heriberto, oriundo de la República Dominicana. En clase, Jorge se indignaba con el sufrimiento de la población del Tercer Mundo y con las discriminaciones que sufrían las personas por el color de su piel. Solía exponer sus opiniones, intercalando tacos, pero enseguida se disculpaba, esbozando un guiño de complicidad. “Debería decir las cosas de otra manera”, reconocía, “pero lo importante es que tengo razón”. La sensibilidad de Jorge procedía de su abuela, una mujer buena y sensata que sostenía a su hija y a su nieto con una pequeña pensión. Era el único adulto de referencia que contenía las tendencias más destructivas de Jorge. Cuando hablaba de su abuela, se emocionaba, agradeciéndole todos sus desvelos. Desgraciadamente, ese afecto no era suficiente para neutralizar la violencia que le había inculcado su padre.

Mi instituto era “un centro de especial dificultad”, donde se desataban peleas con frecuencia. En el patio, los alumnos se agrupaban por bandas. Los neonazis formaban un grupo pequeño, pero muy agresivo. Sus “enemigos” eran los inmigrantes, particularmente magrebíes, subsaharianos y sudamericanos con rasgos indígenas. En una ocasión, acorralaron a Heriberto y empezaron a propinarle golpes. Jorge se involucró en la reyerta para defender a su amigo. Aplicó las enseñanzas de su padre, que le había explicado cómo dar patadas y puñetazos sin hacerse daño. Hizo retroceder a los neonazis, pero uno de ellos sacó un destornillador y se encaró con él. Lejos de intimidarse, Jorge le propinó una patada en el pecho, arrojándole al suelo. Su metro y noventa centímetros le ayudó con un rival algo más pequeño, pero más corpulento. Yo nunca había presenciado nada parecido. La pelea se reanudó de inmediato, sin que los profesores pudiéramos impedirlo. Finalmente, apareció la policía, con varios coches patrulla. Detuvieron a varios chicos, incautando navajas y puños americanos. Entre los detenidos, se encontraba Jorge, que no parecía muy afectado, aunque tenía el rostro magullado y un corte en la mejilla.

Para mí, había sido una experiencia muy dura, pues era mi primer destino en un centro de esas características. En la sala de profesores, la directora apreció mi nerviosismo. Aunque le quedaban dos años para los setenta, había decidido prolongar su vida laboral hasta el límite. Se llamaba María Teresa y llevaba dos décadas en el cargo. Nadie envidiaba su posición. Los títulos universitarios valían de poco en ese entorno. La confrontación directa no funcionaba con unos chavales familiarizados con la precariedad y la violencia. En una ocasión, un alumno le robó el bolso pegándole un tirón desde una motocicleta. Era principio de curso y, de espaldas, no la reconoció. Al día siguiente, le devolvió el bolso, inventando que se lo había encontrado en una papelera. Sólo faltaba el dinero. María Teresa no se tragó el cuento, pero decidió no denunciarlo. “A estos chicos hay que quererlos”, me dijo. “Ya sé que es difícil, pero hay que luchar para que cambien y adquieran una formación. Hay que apostar por ellos, por su futuro, aunque cueste trabajo”. Le pregunté por el incidente del bolso, pues a veces había pensando que sólo era una leyenda. “¿Sucedió realmente?”. “Claro que sí”, contestó sonriendo. “¿Qué pasó con el chico?”, inquirí. “Dejó los estudios, cometió varios atracos y ahora está entre rejas. Saldrá pronto a la calle”. Meneé la cabeza con tristeza. “No te lo tomes así. Para trabajar con estos chicos, hay que ser optimista, pensar que siempre es posible comenzar de nuevo. Mientras cumplía condena, le visité un par de veces y reconoció que me había robado el bolso por error”. “¿Estaba arrepentido?”, pregunté. “Bueno, me dijo que lo de pegar un tirón era una barbaridad, que era más fino ser carterista, como su abuelo, pero que él carecía de su talento”. “No es una historia muy alentadora”, comenté. “Pues yo creo que sí. Hablamos, bromeamos, nos reímos. Yo no le guardo ningún rencor y sé que él me aprecia. Lo malo es cuando perdemos la perspectiva y olvidamos que esos chavales son como nosotros: seres humanos necesitados cariño y paciencia”.

Sólo alguien con un profundo sentido ético podía hablar de ese modo. Me impresionó mucho. María Teresa era una mujer muy especial. Se podría decir que era la versión femenina del “cura obrero” de los años setenta. Aunque era monja escolapia, pensaba que no debía vivir de sus hábitos, sino de su trabajo. Por eso había estudiado Filosofía y Letras, obteniendo una plaza como profesora de la enseñanza pública. Se habría librado de unas penosas oposiciones, trabajando en un colegio de su orden, pero escogió el camino más difícil. No llevaba nada que identificara su condición de religiosa. Ni siquiera una sencilla cruz, pues opinaba que podía marcar distancias y crear desconfianza. Animado por sus palabras, me acerqué a la comisaría del barrio, con la intención de saber algo de Jorge y ayudarle si era posible. Me sentía mal, pues yo había sido tan conflictivo como él, pero menos violento. A los quince años, yo experimentaba mucha ira por mis problemas familiares. Mi padre había muerto de un infarto, mi madre se había hundido en la depresión, llegábamos a duras penas a fin de mes. Cometí pequeños hurtos y varios actos de vandalismo hasta que descubrí la literatura y me apacigüé. ¿Me pregunté qué podría salvar a Jorge, cuál podría ser la motivación que le ayudara a superar la rabia y la desesperanza?

En comisaría, me contaron que le habían dejado libre, pero que tendría que responder ante el fiscal de menores. Le había roto dos costillas al chico del destornillador y había ofrecido resistencia durante el arresto. No esperaba que acudiera a clase al día siguiente, pero al parecer su abuela le obligó. María Teresa le amonestó verbalmente y le obligó a pasar una semana en la biblioteca durante la media hora de recreo, escribiendo sobre estrategias no violentas en situaciones de conflicto. Con la mirada sombría, Jorge parecía un animal apaleado. Intenté hablar con él. Fue inútil. Me miró con frialdad y contestó con monosílabos. Si yo no hubiera actuado de forma similar a sus años, probablemente no habría insistido, pero no me desanimé y, poco a poco, logré que aceptara mi compañía. No le sermoneaba. Simplemente, le acompañaba cuando me lo permitía. El fiscal se mostró indulgente y no ingresó en un centro de menores. Se consideró que había actuado en defensa propia, pues el chico lesionado le había amenazado con un destornillador. Su abuela asumió la responsabilidad de que asistiera a una terapia de seis meses para aprender a controlar sus reacciones violentas.

La resiliencia es un concepto procedente de la ingeniería. Designa la capacidad de un material para recuperar su forma original, tras sufrir una deformación por efecto de una fuerza. En el campo de la psicología, expresa la capacidad del individuo para superar el dolor emocional provocado por una experiencia traumática. Estudié tres años de psicología en la universidad, pero entonces no se empleaba ese concepto, quizás porque la psicología obviaba lo positivo, prefiriendo destacar los aspectos negativos. Lo cierto es que Jorge demostró un alto grado de resiliencia. Sería absurdo que yo me atribuyera su transformación (o recuperación), pero me ilusiona pensar que fui uno de sus estímulos positivos. Durante el resto del curso, le presté mucha atención. Teníamos cosas en común que facilitaban la comunicación: pasión por las motos, los coches, los animales, el baloncesto, el cine, el cómic. Muchos profesores le contemplaban con cierto miedo, pero yo seguí el ejemplo de María Teresa, que se acercaba a los chavales con aplomo e intentaba llegar hasta su corazón. Estaba claro que Jorge necesitaba más adultos de referencia, pues el afecto de su abuela no podía cubrir todas sus necesidades. Me confesó que le interesaba la historia, especialmente la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Le recomendé leer El hombre en busca de sentido, de Viktor Frankl, que era un extraordinario ejemplo de resiliencia, pues narraba cómo el amor puede cerrar una herida tan profunda como la experiencia de sobrevivir a Auschwitz. Jorge y yo hablábamos en el patio, a la salida del centro, a veces en el banco de un parque. Yo le conté alguna de las “hazañas” de mi adolescencia y, con ello, me gané definitivamente su simpatía. María Teresa advirtió nuestra cercanía y me dio un consejo: “No hables tú. Deja que hable él. Lo que necesitan la mayoría de estos chicos es que les escuchen. Sólo así sale a flote su autoestima”. Yo no tengo hijos y Jorge se sentía abandonado por sus padres. En realidad, creo que nos ayudamos mutuamente. “No fomentes una relación de dependencia”, insistió María Teresa. “Si lo haces, se sentirá abandonado cuando acabe el curso. Y quizás tú también lo pases mal. Lo ideal sería que os hicierais amigos. El tiempo se encargará de recortar las diferencias”.

Finalizó el curso y Jorge me hizo un insólito regalo de despedida. Una navaja con una hoja descomunal. Me dijo que era una forma de decir adiós a muchas cosas y un detalle para que no me olvidara de él. Contra todo pronóstico, Jorge terminó el bachillerato, hizo Derecho y trabaja como becario en un bufete. Dedica los domingos por la mañana a colaborar con una ONG especializada en chicos con riesgo de exclusión social. No he perdido el contacto con él, pero he combatido la tentación de usurpar una paternidad que no me correspondía. Nos hemos visto, pero como amigos, que hablan de igual a igual. En una ocasión le pregunté por qué me hizo caso, por qué no siguió con sus trifulcas. “Noté enseguida que teníamos algo en común. Entonces no habría sido capaz de expresarlo, pero ahora sé que los dos fuimos niños heridos”. “¿Fuimos?”, pregunté, con escepticismo. “Bueno, eso no se cura del todo, pero se aprende a convivir con ello. Quizás el secreto es no pensar demasiado en uno mismo”. Jorge ya no es “Plátano”, sino un joven que se reinventó a sí mismo, demostrando la plasticidad de la mente humana para reelaborar las vivencias dolorosas y transformarlas en un motivo de esperanza. Cada vez que me encuentro en un atolladero, pienso en él y siempre acabo descubriendo una salida.

RAFAEL NARBONA

Publicado en Mente Sana, nº 123, marzo de 2016.

Giner de los Ríos: más que un maestro

29 mayo, 2016

Fuente: http://www.cultura.elpais.com

Homenaje al fundador de la Institución Libre de Enseñanza, fallecido hace un siglo

Madrid18 FEB 2015 – 23:33 CET

Clases al aire libre en el Instituto-Escuela, en Madrid, hacia 1933.
Clases al aire libre en el Instituto-Escuela, en Madrid, hacia 1933. FUNDACIÓN FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS (ILE)

En el verano de 1883, durante cinco semanas, caminando o, en su modalidad más cómoda, en asiento de tren de tercera, Francisco Giner de los Ríos recorrió media España junto a alumnos y profesores de la Institución Libre de Enseñanza(ILE). “Sin saberlo nosotros, íbamos buscando por estos montes, no a la serrana del Arcipreste, sino la nueva España del porvenir”, relataría posteriormente el socialista Julián Besteiro, uno de aquellos excursionistas. La ILE, un fogonazo que duró seis décadas, expandió una renovadora fe laica, que veneraba la cultura y la ciencia, sacaba los libros al monte y sacudía la pelusa del retraso con el envío de talentos al exterior y la invitación a España de quienquiera que tuviese algo notable que aportar: Marie Curie, Albert Einstein, Alexander Calder o John Dos Passos.

Fundada en 1876 y defenestrada (y vilipendiada) tras la Guerra Civil por la dictadura, la ILE fue una de las criaturas más innovadoras alumbradas en España. Sin ella no se entiende la generación de luciérnagas que puso patas arriba la cultura española en los años treinta. “Lo iniciado por Giner de los Ríos con la ILE en 1876 sólo se pudo apreciar cabalmente 40 años después, tras su muerte”, sostiene José García-Velasco, secretario de la Fundación Giner de los Ríos, en la obra de tres volúmenes dedicada a la institución y a su fundador, publicada en 2014.

Francisco Giner de los Ríos (Ronda, 1839-Madrid, 1915), hijo de un funcionario de Hacienda, fue un inusual visionario, que no quedó atrapado en la telaraña de la teoría ni en la nostalgia del fracaso. En 1875 le apartaron de su cátedra de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional de la Universidad Central por negarse a acatar la norma que impedía las críticas a la religión católica o a la monarquía —el mismo destino que sufrió Nicolás Salmerón, también krausista y cómplice en la aventura de la ILE—. Ese mismo año Giner de los Ríos fue encarcelado en Cádiz, donde comenzó a mascar su futuro proyecto. En julio escribe: “Mi plan, para el año próximo, es abrir en Madrid dos clases privadas, a ver si puedo vivir de mi trabajo por este camino. Si se realizan algunos ofrecimientos que nos hacen, tal vez organicemos modestamente una pequeña institución de enseñanza superior libre, con una escuela de Derecho”.

La Institución nació al año siguiente como un electrón libre en lo institucional, “completamente ajena a todo espíritu e interés de comunidad religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia”, según sus estatutos. Su primera vocación —universidad privada y laica, a semejanza de la Universidad Libre de Bruselas, fundada por masones belgas— no cuajó, “pero esto lejos de desanimar a Giner y sus compañeros, les llevó a adoptar la opción estratégica que 30 años después se revelaría como una inversión muy productiva”, recuerda García-Velasco. Se volcaron en la enseñanza primaria y secundaria —Antonio Machado sería uno de sus alumnos— y, sobre todo, iniciaron una estrategia de ramificación de su filosofía en una serie de organismos públicos y autónomos —el Museo Pedagógico, la Junta de Ampliación de Estudios, la Residencia de Estudiantes o el Instituto-Escuela— que contribuirían a formar brillantes científicos, intelectuales y políticos. Y aunque menos de lo que sus enemigos proclamaban, el espíritu institucionista caló en numerosos ámbitos. “Con el tiempo”, señalan los historiadores Javier Moreno Luzón y Fernando Martínez López, “las dimensiones políticas de este organismo libre tuvieron un gran alcance”. Tanto por las generaciones de intelectuales crecida bajo su paraguas como por el hecho de que sus políticas permearon las iniciativas de algunos gobiernos.

En la misma casa donde Francisco Giner de los Ríos murió hace justo un siglo —y que acaba de ser rehabilitada tras 10 años de trabajo— se reunieron ayer para recordarle personas vinculadas a la Fundación que lleva su nombre, heredera del espíritu ILE, entre ellas Salvador Giner, Laura García-Lorca, José Manuel Sánchez Ron, Isabel de Azcárate Gómez o Nicolás Sánchez Albornoz. La actriz Ariadna Gil, cuyos abuelos se conocieron en la Residencia de Estudiantes, recitó el poema que Antonio Machado le dedicó a su antiguo profesor: “Allí el maestro un día / soñaba un nuevo florecer de España”.

Homenaje a los maestros represaliados por el fascismo

28 mayo, 2016

Fuente: http://www.vnavarro.org

Artículo publicado por Vicenç Navarro en la columna “Pensamiento Crítico” en el diario PÚBLICO, 24 de mayo de 2016.

Este artículo, como se indica en su nota introductoria, es el discurso que el Profesor Navarro dio el sábado pasado en homenaje a los maestros republicanos represaliados por la dictadura. Lo que ha ocurrido en este país con los maestros de la escuela pública de la República es vergonzoso, y tiene que denunciarse el silencio hacia aquella brutal represión liderada por la Iglesia y la Falange.

Discurso del Profesor Navarro en el homenaje a los maestros republicanos represaliados en Gironella, provincia de Barcelona, el día 21 de mayo de 2016. El discurso original fue en catalán, y está expuesto en la sección catalana del blog del profesor Navarro (www.vnavarro.org).

Hoy nos reunimos aquí, vecinos y amigos de la villa de Gironella, en el Berguedà, para homenajear a los maestros de la villa que fueron represaliados por las tropas fascistas que la ocuparon la noche del 1 de febrero de 1939. Eran las mismas tropas que establecieron en Catalunya y en el resto de España una de las dictaduras más sangrientas que ha habido en Europa durante el siglo XX. Nunca deberíamos olvidar que por cada asesinato político que cometió el régimen fascista italiano liderado por el Mariscal Mussolini, el régimen fascista español liderado por el General Franco cometió 10.000.

Ante esta realidad, tenemos que preguntarnos por qué tanta represión. Y la respuesta a esta pregunta es fácil de ver. El hecho que fuera una dictadura que implantó el terror como política de Estado se debió al hecho de que la dictadura era consciente y sabía que la mayoría de la población, y muy en particular de las clases populares, estaban en su contra, situación que era evidente aquí en Catalunya, donde reprimieron brutalmente la cultura y la identidad nacional de todo un pueblo. Por este motivo aquel régimen se caracterizó por el terror que impuso a la población. El recuerdo de esta represión y el temor que dejó en la población explican que incluso hoy, casi cuarenta años después del establecimiento de la democracia, mucha gente de edad avanzada todavía tenga temor a explicar lo que pasó entonces.

La represión contra los maestros republicanos

Un sector de la población que sufrió una represión especial fue el de los maestros de las escuelas públicas de la República. Y de nuevo tenemos que preguntarnos por qué esta especial represión en contra de los maestros republicanos. Y la respuesta es que aquellos maestros eran percibidos por el régimen fascista como sumamente peligrosos, porque estaban sembrando las semillas de un país democrático, de un país más justo y más solidario, que recuperara su cultura y su identidad como nación. Esto es lo que hacían con gran ilusión estos maestros represaliados a los cuales hoy estamos homenajeando. Y es por eso que fueron represaliados, siendo expulsados de Gironella, humillados y separados de sus discípulos a los cuales tanto amaron. Y tengo constancia que los amaron muchísimo, puesto que mis padres, que están entre los que hoy homenajeamos, siempre nos lo dijeron. Y sabemos también, porque así lo expresaron sus discípulos, que el amor y aprecio eran recíprocos.

Durante la República, mi padre era el director de la Escuela Pública de niños de Gironella y mi madre la directora de la Escuela Pública de niñas. Los dos se conocieron y se casaron aquí. Y por este motivo sus tres hijos nacimos aquí. Amaban la docencia, amaban a sus discípulos y amaban los valores que transmitían: libertad, democracia, solidaridad y justicia. Y eran conscientes de que la escuela era la cuna de la nueva sociedad que deseaban. Y sabían que sus discípulos eran, para ellos, personas muy importantes, porque eran ciudadanos del futuro en el que creían. Eran republicanos orgullosos de ser maestros, que creyeron y defendieron la Escuela Pública Republicana.

La dictadura eliminó estos valores que ellos defendían, y los expulsó de la Escuela Pública y de Gironella, delatados por una maestra, Rosa Jornet, perteneciente al partido fascista, la Falange, que los denunció y pasó a ocupar el cargo que tenía mi madre, Francesca López. Mis padres, a partir de entonces, y como todos los otros maestros represaliados, sufrieron mucho. Mi padre fue expulsado del magisterio, y trabajó de oficinista en una empresa textil en Barcelona, viviendo en La Sagrera, el barrio obrero más conocido de Barcelona y que se distinguió por su lucha contra la dictadura. Y mi madre, expulsada de Gironella y degradada de su escalafón, tuvo que trabajar en otros pueblos de Catalunya, separada de mi padre por razones laborales. Nosotros, mi hermano, mi hermana y yo, vivimos con nuestra madre hasta los 10 años, y después fuimos a vivir con nuestro padre en Barcelona, donde estudiamos el Bachillerato. Nuestros padres estuvieron separados por razones laborales, debido a causas políticas, durante la mayor parte de nuestra niñez y nuestra juventud.

Tenemos que recuperar la memoria que ha sido ocultada a nuestra juventud

Tenemos que recordar lo que fue la República, lo que fue la dictadura y lo que fue la represión. Y tenemos que hacerlo por varias razones. En primer lugar por un sentido elemental de justicia. No puede ser que unas personas que dieron tanto de su vida por la libertad y la democracia sean olvidadas. No se puede permitir que se los olvide, hay que recuperarlos como parte esencial de nuestra historia, puesto que su sacrificio tendría que ser un punto de referencia para las nuevas generaciones. La juventud tiene que saber que los “crímenes” por los cuales se los castigó, según la denuncia escrita, incluían, entre otras causas, haberse casado por lo civil, que mi padre fuera miembro y secretario del Comité Provisional de la República Catalana de la Federación Española, y que mi madre hubiera dado clases a los adultos en la escuela y en sus casas, todas ellas faltas que tenían que ser sancionadas por el régimen fascista.

La segunda razón es que hay que corregir la versión fascista de nuestra historia que, por desgracia, no se ha eliminado del todo. Estos maestros fueron presentados por la dictadura como la “mala gente” (terminología sacada de los documentos oficiales del régimen) que supuestamente habían dañado a España. Aquel régimen satanizó a los maestros republicanos. En realidad, la peor parte de la represión fue precisamente la psicológica. Nuestros padres nunca hablaron de todo lo que sufrieron, ni tampoco de lo que habían hecho. Callaron sobre sus vidas, y lo hicieron para protegernos a nosotros, sus hijos. Por ejemplo, nosotros no supimos, hasta muy tarde, que nuestros tíos, hermanos y cuñados de mis padres, también maestros algunos de ellos, habían sido del PSUC, habían huido a Francia y, como miles de catalanes y españoles, empezaron la resistencia antinazi en Francia. Tampoco supimos que una tía nuestra había sido detenida por los nazis y había estado en un campo de concentración nazi. Tampoco supimos que nuestra tía había vuelto y vivido en clandestinidad en Catalunya. Y tampoco supimos que después se juntaron con la diáspora republicana, y que emigraron a América Latina, creando nuestras tías una escuela de arte en Venezuela.

La tergiversación de la historia

¿Cómo es que estos hechos, que ennoblecen a una persona, a una familia y a un país, se ocultaban? La respuesta a esta pregunta es también clara. Para el fascismo todos estos hechos eran hechos criminales y denunciables. Eran parte de la demonización de la República y de sus maestros. De ahí que no supimos de estos hechos hasta más tarde, porque nuestros padres querían protegernos a nosotros, puesto que si, como niños, hubiéramos hablado de ellos en público, hubiéramos puesto a toda la familia en peligro. El régimen terrorista quería constantemente presentar a los republicanos como personas que habían hecho mucho daño, habían dañado el país –la “patria española”, como decían ellos-, gente que había que marginar, cuando no eliminar física o intelectualmente. Y nosotros, hijos de la “mala gente”, teníamos que estar callados.

Pero Catalunya y España han callado durante demasiado tiempo. ¿Por qué hemos esperado casi cuarenta años para homenajear a estos maestros, y a miles como ellos? Y ahí, de nuevo, la respuesta es también clara. La transición de la dictadura a la democracia se hizo en términos muy favorables a las fuerzas que controlaron el Estado fascista. Y aún hay miedo.

Estamos aquí reunidos ciudadanos, amigos unos, desconocidos otros, y también discípulos, así como los hijos y nietos de los maestros republicanos represaliados, las víctimas de aquel régimen terrorista. Somos los herederos de aquellas víctimas. Pero también hay los herederos de los victimizadores, de las instituciones que apoyaron el fascismo, que incluyeron la jerarquía de la Iglesia Católica, que quería recuperar su control sobre el sistema educativo y que, junto con el partido fascista, la Falange, lideró la represión contra los maestros republicanos. No fue casualidad que el que dirigió el infame y nefasto informe sobre los maestros republicanos represaliados aquí en Gironella fuera un vecino de esta localidad, un tal Domingo Sanz Canal, miembro de la Junta Provisional de las Escuelas de los Hermanos de la Doctrina Cristiana, institución que, según consta en los documentos, ofrecía las máximas garantías de zelo y adhesión al “Glorioso Movimiento Nacional”. Este documento pasó a ser el documento central en la Comisión Depuradora del Magisterio de la Provincia de Barcelona. Pero la Iglesia y la Falange no fueron los únicos que participaron en este proceso depurador. Colaboraron otras fuerzas del Estado fascista, como por ejemplo el Ejército, las grandes fortunas, grupos empresariales y financieros, así como las fuerzas políticas o movimientos sociales que constituyeron y continúan constituyendo las derechas de este país, tanto en Catalunya como en España, que siguen teniendo mucho poder tanto en las instituciones económicas y financieras como en las instituciones representativas y mediáticas de Catalunya y de España. Y es debido a esta situación que persiste el temor.

La enorme urgencia de romper el silencio y abandonar el temor

Este acto es, por lo tanto, muy importante, pues rompe con el miedo. Porque muestra que ya nos hemos librado del miedo. Y cuando un pueblo no tiene miedo, es invencible. Celebramos a aquellos que lucharon y sufrieron tanto para que viviéramos en libertad. Sus sucesores no queremos revancha. Queremos justicia, reconocimiento de nuestros antepasados y celebración de los valores por los cuales ellos lucharon. Y queremos ayudar a transmitir estos valores a las nuevas generaciones.

Este es uno de los primeros homenajes que se han hecho en Catalunya a los maestros republicanos represaliados. Nos tenemos que movilizar para que estos homenajes se generalicen como parte de la recuperación de nuestra historia. Agradezco que este acto sea presidido por el alcalde de Gironella, y veo a representantes políticos de la ciudadanía en la audiencia, en esta sala de este precioso edificio, llena a rebosar. Lamento que este homenaje haya tardado tanto. Pero os pido a todos los representantes políticos que, por la salud democrática de nuestro país, vosotros, nuestros representantes, exijáis en el Parlamento de Catalunya que se haga este homenaje a todos los maestros represaliados de la República. Hoy hemos añadido nuestra voz a un movimiento creciente que empodera a las clases populares, al ver que, por fin, se ha perdido el miedo y se homenajea a sus maestros republicanos y a los valores que ellos promovieron, es decir, la libertad, la democracia, la justicia, la solidaridad y la identidad y nacionalidad catalana, que fueron suyos y ahora son nuestros. Esta lucha por nuestro futuro nos hará fuertes si reconocemos y homenajeamos a los que nos precedieron, en condiciones dificilísimas, en esta labor.

Y es aquí donde, en este acto, quiero dar las gracias a los discípulos de mi padre –Vicenç Navarro Ibáñez- y de mi madre –Francesca López Buenaposada- y de los otros maestros represaliados –Heribert Rutllan Claret y Josep Bernaus Araña, y otros desaparecidos- que se han movilizado a una edad ya avanzada para asegurarse que se hiciera justicia y que tuviera lugar el homenaje de hoy. También, y muy especialmente, quiero dar las gracias a Gemma Valls, sin cuya persistencia y compromiso este acto no hubiera tenido lugar. Y también a todas las personas voluntarias y a los historiadores que nos han ayudado a recuperar parte de aquella memoria que nunca se tendría que haber perdido. Gracias a todos. Y os invito a que en su memoria todos gritemos, en voz alta, en su honor: ¡viva la Escuela Pública Republicana, y viva la República!

Premio a la mejor maestra por trabajar con la no violencia

31 marzo, 2016

Fuente: http://www.utopiacontagiosa.org

Imagen de Edgardo W. Olivera

Fuente:  El Mundo.

La maestra palestina Hanan Al Hroub acaba de ser galardonada con el ‘Global Teacher Prize‘. O como ya la definen, acaba de ser reconocidad como “la mejor maestra del mundo de 2016″.

El premio -organizado por la Fundación Varkey y patrocinado por el emir de Dubai, Mohammed bin Rashid Al Maktoum- es algo más que una dotación económica cifrada en un millón de dólares. Se trata de un importante espaldarazo al mensaje de diálogo y paz de esta palestina. Al Hroub, que nació y creció en el campo de refugiados de Deheishe, en la zona de Belén, imparte clases en la escuela primaria Samiha Jalil en la localidad de Al Bireh, cerca de Ramala.

Nos encanta este reconocimiento a la educación en la noviolencia.  Sin esta educación alternativa es imposible soñar, trabajar y construir un mundo alternativo.  Precisamente en Palestina la necesidad de la noviolencia es crucial para poder desarrollar vidas que luchen contra las marcas indelebles que deja la violencia directa, estructural y cultural que sufren los palestinos.  En palabras de Hanan Al Hroub:

Uno de sus dos grandes eslóganes es “No a la violencia”. “Trabajar duro para liberar las mentes de los niños de la violencia y convertirlo en diálogos de belleza“, señaló al recibir el premio y recordar el trauma que vivieron sus hijos mientras iban al colegio debido un tiroteo en la zona.

“Sentí que ningún profesor me ayudaba en devolver a mis hijos al camino correcto”, comentó. “Cada día vemos el sufrimiento en los ojos de nuestros estudiantes y profesores causados por los puestos de control de la ocupación militar israelí. Queremos que nuestros hijos vivan en libertad y paz como el resto de niños en todo el mundo”, afirmó Al Hroub, que propone que el 2016 “sea declarado el año del profesor palestino para dar esperanzas a nuestros hijos”.

El segundo lema de la maestra palestina -clave para su victoria- es “Jugamos y aprendemos“, como reza el título de su libro.

Ojalá este ejemplo cunda entre los educadores de los lugares en conflicto, pero, sobre todo, ojalá cunda entre los educadores de los países del primer mundo que somos los que fabricamos, y nos lucramos, con las armas que se usan en el Tercer Mundo y los que mantenemos las estructuras económicas, políticas y sociales que transmiten la violencia estructural desde nuestras cómodas vidas a las del Tercer Mundo.

Otra escuela es posible

17 enero, 2016

Fuente: http://www.rafaelnarbona.es

Hace unos días, encontré por casualidad mis notas de séptimo de EGB. En una sola evaluación, suspendía siete de diez materias. En Lengua Castellana y Literatura, obtenía un “Muy deficiente”, una calificación que se repetía en Matemáticas, Ciencias Naturales y Pretecnología. En esas fechas, yo tenía 13 años y era un chaval rebelde, indisciplinado, ferozmente inadaptado y reacio a cualquier forma de autoridad. Corría el año 1976 y estudiaba en un colegio de curas. Podría atribuir los mediocres resultados al sistema educativo de la España tardofranquista, pero mentiría. Simplemente, odiaba la escuela. Cuando años más tarde, me convertí en profesor de filosofía, descubrí que mi odio no había desaparecido y que la escuela sólo era una estructura opresiva concebida para matar el espíritu. Algunos se preguntarán por qué he ejercido la enseñanza durante dos décadas. Podría responder con cinismo, alegando que necesitaba el dinero, pero no sería sincero. Me gustaba el contacto con los jóvenes y disfrutaba enseñando. Eso sí, hice todo lo posible por desviarme de las consignas de la Administración, evitando los exámenes y propiciando los debates, la lectura y el inconformismo. No sé si conseguí gran cosa, pero al menos experimenté la sensación de actuar como un piloto de combate que decide arrojar sus bombas sobre el Estado mayor que le ha enviado a masacrar a la población civil.
La educación en el hogar (homeschooling o homeschool) surgió como una alternativa a la escuela tradicional, represiva y normalizadora. Su filosofía es no imponer nada al niño, respetando su curiosidad espontánea por saber y conocer. La educación en el hogar mantiene un estrecho parentesco con la vocación pedagógica del anarquismo. Al igual que Rousseau, los anarquistas entienden que el hombre nace libre, pero la sociedad se precipita a encadenarlo para reducirlo a esclavitud y servidumbre. La escuela tradicional se basa en un frío racionalismo que desdeña la sensibilidad y la creatividad. Su punto de partida es el pesimismo antropológico: el ser humano es malo por naturaleza y sólo la autoridad, la disciplina y la obediencia pueden erradicar su perversidad. La pedagogía libertaria se opone a esa interpretación, pues entiende que su intención de fondo es imponer las ideas de las clases dominantes, anulando el anhelo de libertad y el pensamiento crítico. La escuela no debe ser un instrumento de represión, sino el lugar donde se hace efectiva la libertad individual y se adquiere una conciencia insobornable, que no transige con la arbitrariedad, la intolerancia y la injusticia. La inteligencia es una variable emocional y no una escala que puede medirse con un test, cuyas preguntas están orientadas a establecer el grado de adaptación a un modelo educativo y social. La Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia promovía una enseñanza libre, laica y plural. Su objetivo era el desarrollo integral del niño, respetando su peculiaridad y fomentando una convivencia solidaria y libre de competitividad. Acusado de instigar la Semana Trágica de Barcelona, Ferrer Guardia fue fusilado el 13 de octubre de 1909 en el castillo de Montjuic, pese a no mantener ninguna relación con los hechos. No se le mató por conspirador, sino por encarnar la posibilidad de una enseñanza alternativa, libre de la tutela de la Iglesia católica y el Estado.

En el principio del siglo XXI, la escuela sigue desempeñando una función represiva. Las famosas programaciones oficiales y las pruebas o evaluaciones externas (reválidas, selectividad, controles de calidad) sólo son una herramienta al servicio de una sociedad unidimensional, donde el individuo vive bajo la coacción del poder político y financiero, que divide a la humanidad en capital variable (o fuerza de trabajo, con un coste oscilante) y seres improductivos, abocados a la pobreza, la exclusión y la marginación. ¿Acaso todos han olvidado las analogías entre la escuela, el manicomio y la cárcel apuntadas por Deleuze, Foucault y Alice Miller? ¿Nadie recuerda que las escuelas imitan el modelo de la fábrica, con pupitres alineados, donde el trabajador realiza una tarea mecánica y embrutecedora? ¿No es inhumano obligar a los alumnos a adoptar una posición pasiva de escucha, asimilación y reproducción de contenidos? ¿Acaso lo soportaría un adulto? ¿Por qué no se adopta un modelo asambleario basado en la autogestión? ¿Tal vez porque resulta inaceptable en el marco de una empresa, donde la libertad y los derechos del trabajador son irrelevantes? Al ser interrogado sobre las analogías entre la escuela, el manicomio y la cárcel, Foucault responde: “…no se puede decir que hay analogía, hay identidad. […] Es interesante ver que, hasta cierto punto, dirigen su rebeldía en una misma dirección los enfermos de los hospitales psiquiátricos, los presos en sus cárceles, los escolares en sus institutos. Llevan a cabo una misma revuelta, en cierto sentido, porque se rebelan contra el mismo tipo de poder”. (Michel Foucault, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, 1981). En los años ochenta, se empezó a hablar de educar en la libertad y para la libertad. En España, se acometieron ciertas reformas, intentando transformar al maestro en educador, pero casi ningún profesor aceptó ese papel y la gran mayoría hizo todo lo posible para boicotear la reforma. La contrarreforma no tardó en llegar, con un nuevo lema: “Cultura del esfuerzo”, una consigna que apareció acompañada con las nociones de mérito, excelencia y competitividad. Las recientes huelgas de profesores no surgieron para protestar por el regreso a una enseñanza elitista, sino por las bajadas salariales impuestas por la crisis y por el aumento del número de alumnos por aula, que puede acarrear una carga de trabajo insostenible, con 250 alumnos por docente. Nunca he oído una voz crítica contra el sistema. Durante dos décadas de evaluaciones, pasillos y charlas de cafetería, sólo he escuchado a profesores quejándose de sus alumnos, con los mismos argumentos de generaciones anteriores: “Son unos vagos, unos maleducados, unos insolentes, unos maleantes”. Los alumnos no hablan mejor de sus profesores y no puedo recriminárselo. Me pregunto si alguna vez alguien se ha planteado que el sistema educativo está diseñado como un escenario de confrontación. Es imposible una convivencia armónica y mutuamente enriquecedora, cuando el trabajo del docente consiste en vigilar, clasificar y castigar. Muchos alumnos se rebelan, a veces con una actitud nihilista y sin una conciencia clara de los motivos de su malestar, y muchos profesores lamentan que hayan desaparecido los castigos físicos, a veces con tono irónico, pero con una sincera nostalgia reprimida por los convencionalismos sociales.

Al igual que algunos corredores de Fórmula 1, yo finalicé la EGB y el BUP con increíbles remontadas. Salvo las inevitables citas de septiembre con las matemáticas, pasé curso tras curso y entré en la universidad. En la Facultad de Filosofía, las cosas me marcharon mejor, pues mi expediente académico me permitió acceder a una beca de formación de personal investigador. Más tarde, aprobé las oposiciones de instituto con el número uno, obteniendo unas calificaciones que me situaban a milésimas del 10.  No estoy utilizando una licencia poética, sino un hecho que puede constatarse en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid de 2000. ¿Significa esto que fui un adolescente irresponsable y un joven estudioso y trabajador? En absoluto. Simplemente, me adapté al sistema por miedo a la exclusión social. Durante mis años de docente, intenté seguir el consejo de Foucault: “En la medida en que el secreto es una de las formas importantes de poder político, la revelación de lo que ocurre, la denuncia desde el interior, es algo políticamente importante”. La fórmula es buena, pero inaplicable cuando todos tus compañeros actúan como una horda que se refuerza mutuamente mediante el odio hacia el enemigo, que en este caso es el alumno. No soy un ingenuo. No creo que los alumnos sean el buen salvaje de Rousseau. Muchos llegan a la escuela con la cabeza llenas de prejuicios racistas, machistas y homófobos, casi siempre sembrados por esos padres que reclaman en exclusividad el papel de educadores. La tensión entre profesores y alumnos siempre hace más daño a los más vulnerables. He trabajado con docentes que sufrían alguna discapacidad física o que simplemente eran tímidos o inseguros. Puedo testificar que han padecido un infierno en el aula, soportando toda clase de agravios. Los alumnos con discapacidades también sufren las befas de sus compañeros o, sencillamente, un doloroso aislamiento. Recuerdo a una niña de doce o trece años con parálisis cerebral que pasaba el recreo en un rincón, sin que nadie se acercara a hablar con ella. Incluso presencié cómo dos alumnos le propinaban golpecitos en la silla de ruedas para provocarle un “gracioso” espasmo. Un sistema diabólico produce conductas diabólicas y la escuela sólo es el reflejo de una sociedad cruel, desigual y profundamente insolidaria.

La mayoría de los profesores no son conscientes de su verdadera función social o no les molesta. Las voces críticas son minoritarias y suelen acallarse mediante represalias de la Administración o cuadros de acoso laboral, a veces promovidos por sus propios compañeros. En los últimos cuatro años, la caza de brujas se ha incrementado hasta niveles insospechados, con expedientes, cambios de destino o intimidaciones verbales. La inspección y los equipos directivos han sido depurados y reemplazados, con la intención de neutralizar cualquier forma de protesta o disidencia. La crisis económica ha provocado una oleada de indignación que ha incendiado las mentes. Algunos fantasean con levantar guillotinas y descabezar a políticos y banqueros. Creo que sería más inteligente crear nuevas alternativas mediante la reflexión y la autocrítica. Los cambios –si se producen- no procederán de los profesores integrados en el sistema, sino de las escasas voces críticas que ya han puesto en marcha experiencias innovadoras. No podemos mirar al futuro con pesimismo, pues la misión del maestro consiste en transmitir esperanza, enseñado que cambiar las cosas es posible.

RAFAEL NARBONA