Posts Tagged ‘pedagogía’

Cuando eres feminista y no lo sabes

13 mayo, 2017

Fuente: http://www.ctxt.es

ANITA BOTWIN

MALAGÓN
5 DE ABRIL DE 2017

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RAE: feminismo.

Del fr. féminisme, y este del lat. femĭna ‘mujer’ e -isme ‘-ismo’.

1. m. Ideología que defiende que las mujeres deben tener los mismos derechos que los hombres.

Yo no soy feminista, soy femenina. Este es un mantra que se repiten miles de mujeres, pero lo cierto es que una feminista puede ser femenina y una femenina no ser feminista. No existe relación alguna entre ambas cuestiones. Es más, si decides depilarte, por poner un ejemplo, tienes todo el derecho a llamarte feminista. Que nadie te diga lo contrario. Puedes pintarte los labios y ser feminista, puedes llevar escote y ser feminista, puedes llevar bragas de encaje y ser feminista. Como también puedes hacer todo lo contrario y seguir siéndolo. Básicamente porque el feminismo no es un dogma, sino un movimiento que busca la igualdad entre hombres y mujeres.

Decirse femenina excluyendo el feminismo es una manera de tirar balones fuera para no reconocer que vivimos en una sociedad patriarcal en el que las mujeres tenemos menos privilegios. Reconocerse feminista es quitarse un velo y pasar a otro estado que supone dolor. Puede compararse a cuando una se divorcia o enviuda o pierde algo de su vida que le había acompañado por mucho tiempo. Ponerse las gafas moradas requiere de cierta valentía y preocupaciones nuevas. Y no estamos para más lío, que bastante tenemos ya. La cuestión es que vivir con ese velo eternamente tampoco te hará más feliz, sólo te hará vivir en una ignorancia que le viene muy bien al sistema en el que vivimos.

SER FEMINISTA POR DEFINICIÓN ES BUSCAR LA IGUALDAD ENTRE AMBOS SEXOS. SI CREES QUE MERECES EL DERECHO AL VOTO, ERES FEMINISTA

“Yo no soy feminista, soy igualitaria”. Eso es como decir no hace frío ni calor, estamos a cero grados. Ser feminista por definición es buscar la igualdad entre ambos sexos. Si crees que mereces el derecho al voto, eres feminista. Emily Wilding Davison no se tiró bajo un caballo para reivindicar que era igualitaria o femenina; la sufragista pedía el derecho a voto de las mujeres y lo pagó muriendo atropellada por el caballo del rey Jorge, al que intentaba poner una pancarta para obtener el sufragio femenino.

Si Clara Campoamor no hubiera dado un golpe sobre la mesa, cuando tenía todo y a todos en su contra, ya que preferían que la mujer no votara con tal de no perder la República, tú seguirías zurciendo los gayumbos de tu adorado marido sin tener ni voz ni voto. Estas mujeres no tenían miedo a llamarse feministas porque tenían claro cuál era el objetivo a pesar de estar solas, repudiadas y apartadas por la sociedad.

¿Por qué las mujeres han llegado a rechazar la palabra “feminismo”? Caitlin Moran cuenta en su mordaz obra Cómo ser mujer que quien no estuviera al tanto de los objetivos del feminismo, e intentara averiguarlo por las conversaciones que lo rodeaban, “creería que era una combinación espectacularmente poco atractiva de misandria, amargura e hipocresía, partidaria de la ropa fea, del malhumor y, seamos realistas, de que no hubiera sexo”. Sin embargo, el hecho de que sea una palabra infrautilizada y denigrada lo hace aún más molón, más provocador, más como la cresta de los punkis de los 70. Ahora todo el mundo quiere una, desde Miley Cyrus hasta Neymar.

Sucede algo similar con la idea “ser de izquierdas”. Se ha criminalizado esta ideología, y se ha asociado a ciertos regímenes que poco han tenido que ver finalmente con las ideas que promulgaban. Mientras tanto, la derecha campa a sus anchas, en nuestro país y en el nuevo desorden mundial. La izquierda no vende y es como ser de un equipo perdedor desde antes de que comience el partido. Sucede algo parecido con el feminismo. No son ideologías ganadoras porque no nos las hemos creído, porque no hemos levantado su bandera sin miedo, porque los mass media nos dejan a un lado o nos persiguen como si fuéramos delincuentes. Pues os diré algo, ser feminista mola, está de moda y empieza a ser un concepto ganador. Además, ya no nos queman en las hogueras y, lo quieras o no, eso es un punto a favor para empezar a serlo.

EL MIEDO A LLAMARSE FEMINISTA ES ALGO PARECIDO AL MIEDO QUE TIENE EL TRABAJADOR POBRE A ACEPTAR SU SITUACIÓN DE DESIGUALDAD

El miedo a llamarse feminista es algo parecido al miedo que tiene el trabajador pobre a aceptar su situación de desigualdad. El trabajador no tiene conciencia de clase, porque le han enseñado a pelearse con su compañero para obtener un puesto mejor para sobrevivir. Es una de las estrategias que tienen los de arriba para seguir siendo los de arriba, mientras los de abajo se pelean entre ellos.

“Yo no soy feminista, no tengo nada en contra de los hombres”. Tranquila, puedes ser feminista y no odiar a los hombres; de hecho, ser feminista nada tiene que ver con odiar a los hombres. Ser antirracista no es odiar a los blancos, sino defender las ideas de igualdad de derechos entre razas.

Si llegados a este punto aún tienes dudas sobre si eres feminista, imagino que no te importará que ingresen el salario en la cuenta de tu marido, ya que, total, la igualdad entre sexos te importa más bien poco. Si aun así tienes dudas, me gustaría conocer qué aspecto de la liberación de la mujer no va con vosotras.

Por suerte, nos encontramos en un momento álgido del movimiento feminista a nivel mundial, tomando cada vez más fuerza; de ahí que también se generen resistencias y suframos ataques, como puede leerse en este texto que escribimos Andrea Momoitio y yo. Sin embargo, es el momento de no tener miedo, de unirse en bloque mujeres y hombres feministas contra el patriarcado.

Si crees que las mujeres debemos tener los mismos derechos que los hombres y luchar por ellos, ¡enhorabuena!: eres feminista. No lo digo yo, lo dice la RAE.

AUTOR

  • Anita Botwin

    Gracias a miles de años de machismo, sé hacer pucheros de Estrella Michelin. No me dan la Estrella porque los premios son cosa de hombres. Y yo soy mujer, de izquierdas y del Atleti. Abierta a nuevas minorías. Teclear como forma de vida.

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Giner de los Ríos: más que un maestro

29 mayo, 2016

Fuente: http://www.cultura.elpais.com

Homenaje al fundador de la Institución Libre de Enseñanza, fallecido hace un siglo

Madrid18 FEB 2015 – 23:33 CET

Clases al aire libre en el Instituto-Escuela, en Madrid, hacia 1933.
Clases al aire libre en el Instituto-Escuela, en Madrid, hacia 1933. FUNDACIÓN FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS (ILE)

En el verano de 1883, durante cinco semanas, caminando o, en su modalidad más cómoda, en asiento de tren de tercera, Francisco Giner de los Ríos recorrió media España junto a alumnos y profesores de la Institución Libre de Enseñanza(ILE). “Sin saberlo nosotros, íbamos buscando por estos montes, no a la serrana del Arcipreste, sino la nueva España del porvenir”, relataría posteriormente el socialista Julián Besteiro, uno de aquellos excursionistas. La ILE, un fogonazo que duró seis décadas, expandió una renovadora fe laica, que veneraba la cultura y la ciencia, sacaba los libros al monte y sacudía la pelusa del retraso con el envío de talentos al exterior y la invitación a España de quienquiera que tuviese algo notable que aportar: Marie Curie, Albert Einstein, Alexander Calder o John Dos Passos.

Fundada en 1876 y defenestrada (y vilipendiada) tras la Guerra Civil por la dictadura, la ILE fue una de las criaturas más innovadoras alumbradas en España. Sin ella no se entiende la generación de luciérnagas que puso patas arriba la cultura española en los años treinta. “Lo iniciado por Giner de los Ríos con la ILE en 1876 sólo se pudo apreciar cabalmente 40 años después, tras su muerte”, sostiene José García-Velasco, secretario de la Fundación Giner de los Ríos, en la obra de tres volúmenes dedicada a la institución y a su fundador, publicada en 2014.

Francisco Giner de los Ríos (Ronda, 1839-Madrid, 1915), hijo de un funcionario de Hacienda, fue un inusual visionario, que no quedó atrapado en la telaraña de la teoría ni en la nostalgia del fracaso. En 1875 le apartaron de su cátedra de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional de la Universidad Central por negarse a acatar la norma que impedía las críticas a la religión católica o a la monarquía —el mismo destino que sufrió Nicolás Salmerón, también krausista y cómplice en la aventura de la ILE—. Ese mismo año Giner de los Ríos fue encarcelado en Cádiz, donde comenzó a mascar su futuro proyecto. En julio escribe: “Mi plan, para el año próximo, es abrir en Madrid dos clases privadas, a ver si puedo vivir de mi trabajo por este camino. Si se realizan algunos ofrecimientos que nos hacen, tal vez organicemos modestamente una pequeña institución de enseñanza superior libre, con una escuela de Derecho”.

La Institución nació al año siguiente como un electrón libre en lo institucional, “completamente ajena a todo espíritu e interés de comunidad religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia”, según sus estatutos. Su primera vocación —universidad privada y laica, a semejanza de la Universidad Libre de Bruselas, fundada por masones belgas— no cuajó, “pero esto lejos de desanimar a Giner y sus compañeros, les llevó a adoptar la opción estratégica que 30 años después se revelaría como una inversión muy productiva”, recuerda García-Velasco. Se volcaron en la enseñanza primaria y secundaria —Antonio Machado sería uno de sus alumnos— y, sobre todo, iniciaron una estrategia de ramificación de su filosofía en una serie de organismos públicos y autónomos —el Museo Pedagógico, la Junta de Ampliación de Estudios, la Residencia de Estudiantes o el Instituto-Escuela— que contribuirían a formar brillantes científicos, intelectuales y políticos. Y aunque menos de lo que sus enemigos proclamaban, el espíritu institucionista caló en numerosos ámbitos. “Con el tiempo”, señalan los historiadores Javier Moreno Luzón y Fernando Martínez López, “las dimensiones políticas de este organismo libre tuvieron un gran alcance”. Tanto por las generaciones de intelectuales crecida bajo su paraguas como por el hecho de que sus políticas permearon las iniciativas de algunos gobiernos.

En la misma casa donde Francisco Giner de los Ríos murió hace justo un siglo —y que acaba de ser rehabilitada tras 10 años de trabajo— se reunieron ayer para recordarle personas vinculadas a la Fundación que lleva su nombre, heredera del espíritu ILE, entre ellas Salvador Giner, Laura García-Lorca, José Manuel Sánchez Ron, Isabel de Azcárate Gómez o Nicolás Sánchez Albornoz. La actriz Ariadna Gil, cuyos abuelos se conocieron en la Residencia de Estudiantes, recitó el poema que Antonio Machado le dedicó a su antiguo profesor: “Allí el maestro un día / soñaba un nuevo florecer de España”.

Las dificultades del arte de educar: una opinión informada pero no sagrada

21 julio, 2013

Fuente: diario EL PAÍS

“Seamos serios y tratemos de la educación con la solvencia, prudencia, rigor y autocrítica”

 14 ABR 2013 – 18:30

El pasado domingo, 31 de marzo de 2013, en esta misma tribuna, el profesor Gimeno Sacristán publicaba un artículo titulado Primero saber y sólo después opinar que aludía de manera directa y expresa al autor de este escrito y responsable de un previo artículo titulado Primero aprende y sólo después enseña.

Con el debido respeto que merece una figura de la talla del profesor Gimeno Sacristán, me permito afirmar que si su pretensión era utilizar ambos títulos como estrategia retórica para subrayar el contraste entre nuestras distintas opiniones sobre el arte de educar y sus dificultades actuales, la fórmula no podría ser menos afortunada, según mi leal pero falible saber y entender. Y ello por razones muy fundadas que paso a exponer con la exigible brevedad.

El título de mi artículo reformulaba en román paladino una máxima de la tradición pedagógica clásica y ya más que multicentenaria: primum discere, deinde docere. Como tal fórmula, expresaba sucintamente la idea de que la educación, en su calidad de proceso humano de enseñanza y aprendizaje de conocimientos o destrezas, era una actividad siempre transitiva (unos enseñan y otros aprenden), no conmutativa (ambos papeles están diferenciados), informada (exige materia transmisible y asimilable) y sujeta a normas, reglas y procedimientos (porque es un fenómeno intelectual –teórico- tanto como operacional –pragmático). En esa calidad, dicho principio está presente y ejercitado en las Instituciones Oratorias de Quintiliano desde el siglo I, en la influyente ratio de la educación jesuítica desde el siglo XVI, en las fecundas reflexiones pedagógicas de Immanuel Kant de principios del siglo XIX y en las reflexiones de la comisión internacional de la Unesco del año 1996 tituladas “La educación encierra un tesoro”. Se me había ocurrido pensar que cualquier profesional de la educación, ya fuera un titulado pedagogo de actividad docente universitaria o un profesor ejerciente efectivo en los niveles primarios o secundarios de nuestro sistema educativo, estaría plenamente de acuerdo con ese principio axiológico. Lo contrario se me antojaba tan absurdo como afirmar ser historiador pero impugnar la idea de que tal disciplina tuviera algo que ver con la trilogía categorial de relato, tiempo y evidencia probatoria que sostiene dicha actividad intelectual desde los tiempos fundacionales de Heródoto de Halicarnaso.

Sin embargo, la estrategia retórica del profesor Gimeno Sacristán parece indicar algo distinto. Para empezar, situar procesalmente el saber como condición previa a la opinión resulta una operación ambigua en su sentido cabal: ¿qué es exactamente un “saber” y una “opinión”? ¿no cabe que haya opinión fundada e informada en algún tipo de saber? ¿Acaso los saberes, dado que no siempre son ciencia, no contienen opiniones, juicios e impresiones valorativas? Probablemente el sentido que quepa dar a esa oposición dualista tenga que ver con la idea de que “saber” en ese título remite a “ciencia” (“ciencia pedagógica” o incluso “ciencia de la educación”), en tanto que “opinión” remite a juicio banal o interesado e incluso a prejuicio acientífico. Sólo así tendría sentido contraponer ambos términos con objeto de descalificar al discrepante tildándolo de cuasi-ignorante y ajeno a la sabiduría del proponente. Pero esta opción es claramente absurda desde cualquier punto de vista: hay multiplicidad de saberes en el mundo (poéticos, mitológicos, religiosos, técnicos, artesanales y científicos, entre otros) como hay multiplicidad de opiniones en ese mismo mundo (buenas, malas, regulares o inclasificables, para empezar). Además, la idea subyacente a esa oposición remite a un modo de pensamiento de clara filiación intelectual tecnocrática, con todo lo que ello supone de reducción ideológica y peligro socio-político: hay cosas que sólo los expertos técnicos en la materia tratada pueden juzgar y decidir, sin dejarse influir por las meras opiniones gratuitas de los legos en dicha materia.

En un país como España, esos polvos tecnocráticos trajeron tantos lodos no hace muchas décadas que produce escalofríos apreciar su recurrencia en estas lides educativas. Sobre todo porque tal perspectiva tecnocrática omite y contradice siempre algo clave para una sociedad libre y abierta basada en el diálogo respetuoso y democrático entre sus ciudadanos: las cuestiones que tienen que ver con la res publica (como es el caso de los problemas de la educación institucional) son siempre objeto de debate político e intelectual en razón de sí mismos y no cotos cerrados de administración y gestión de los expertos y burócratas correspondientes. Un pequeño ejemplo: no todos sabemos lo mismo de economía y de la actual crisis económica y financiera que el catedrático de hacienda pública y finanzas de la mejor universidad española; pero todos podemos informarnos mínimamente sobre el asunto y tenemos derecho a opinar sobre las políticas económicas diseñadas o aplicadas ante la crisis en función de nuestra condición de ciudadanos que soportan, sufren, padecen o se benefician de esas mismas políticas.

Dejando a un lado este asunto, el profesor Gimeno Sacristán aborda en su texto la cuestión debatida (el bajo nivel de conocimientos culturales generales de una inmensa mayoría de opositores de Magisterio en Madrid) con una perspectiva equivocada en su enfoque general, me atrevo a sugerir, y ello por tres razones.

La primera: con independencia de las circunstancias que puedan rodear a la publicación de esas noticias, el hecho cierto es que su contenido no está desmentido sino demostrado y validado; y siendo así, como la verdad es la verdad dígala Agamenón o su porquero, la táctica de recurrir al clásico “matar al mensajero” no sólo es un error táctico sino una tremenda irresponsabilidad profesional.

La segunda: presuponer que las correspondientes críticas a esa situación penosa, incluyendo nuestro artículo, son parte de una especie de campaña de “los militantes de la antipedagogía”, raya el absurdo intelectual más reprobable y nos sitúa en la peor tradición de las teorías históricas conspirativas que denuncian a los críticos pero omiten atender al grave problema criticado.

Y la tercera: suponer que la crítica a unas determinadas corrientes psicopedagógicas implica la “descalificación global de un colectivo” o de la propia Pedagogía como disciplina es un abuso grotesco cuando no interesado ya que la crítica de “los desvaríos de la Nueva Pedagogía” que tanto molesta a algunos es obra de un pedagogo canadiense y está en vigor desde 1973 en la literatura pedagógica universal, como también lo están las críticas contra los excesos pragmatistas, constructivistas y teoreticistas en la Pedagogía de pedagogos como Peters, Buchmann o Highet, para no ir más lejos (y me atrevería a incluir al propio Gimeno Sacristán porque es cierto que se encuentra entre los que “nunca hemos defendido una pedagogía vacía de contenidos”).

En correspondencia con ese error de enfoque, buena parte de las consideraciones del profesor Gimeno Sacristán pierden su fuerza argumentativa de modo necesario. Por ejemplo, dado que es cierto que “cualquier docente, como instructor y educador, ejerce de pedagogo”, mayor razón tendrán para opinar de estas materias debatidas quienes ejercen esa profesión en cualquiera de los niveles educativos existentes. Lo que incluye, naturalmente, al abajo firmante por su carácter de docente con casi un cuarto de siglo de experiencia en cuatro universidades (tres españolas y una británica) y cierto conocimiento directo de lo que son las Facultades de Formación del Profesorado (por haber impartido docencia en ellas) y de lo que son principios básicos pedagógicos y didácticos (por haber recibido la pertinente noción en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en otros centros análogos españoles). Un segundo ejemplo: dada la influencia doctrinal e institucional de esas corrientes pedagógicas desde finales de los años setenta del siglo pasado, ¿cómo no atribuir su ración de responsabilidad a las mismas en el desastre educativo que estamos contemplando? ¿Acaso el profesor Gimeno Sacristán no está al tanto de los delirantes planes de estudio aprobados recientemente en algunas Facultades de Educación y Formación del Profesorado? ¿Acaso no le han llegado los ecos de la insatisfacción de los profesores de enseñanza secundaria con la inflación burocrática pseudo-pedagógica que ha inundado sus actividades? ¿Por casualidad no conoce el informe del 2011 sobre el distorsionante efecto de las fiebres pedagógicas en los estudios universitarios emitido por una comisión (con pedagogos) de la Academia Europea de Ciencias y Artes?

No quisiera terminar estas líneas sin atender a la petición de seriedad en el tratamiento de estos temas que cierra el artículo del profesor Gimeno Sacristán. En atención a la misma, cabría ejemplificar en un caso anecdótico una discrepancia general más profunda en nuestra concepción de lo que es o debe ser el saber pedagógico. Valga de muestra la inanidad lógico-conceptual de la famosa sentencia sobre la necesidad de “aprender a aprender” (traducción del original inglés: Learn to learn), ya integrada como máxima de sabiduría pedagógica evidente por sí misma en las programaciones docentes de la educación primaria y secundaria y muy pronto, si no se detiene a tiempo, en la educación universitaria. Así se defiende el supuesto sentido de esta máxima (cuyo origen Lucien Morin parece rastrear con anterioridad a las convulsiones estudiantiles de 1968) en un texto de un pedagogo, por otra parte, bien razonable y útil: “Pero si se considera que aprender a aprender es mejor que simplemente aprender –y esto no es sólo un juego de palabras-, probablemente sea necesario redefinir la tarea educativa” (Gabriel J. Mendoza Buenrostro).

El asombro ante esta afirmación tan aplaudida por esas corrientes psicopedagógicas mencionadas parte del hecho de que nos hallamos ante un sintagma que tiene la estructura tautológica de una identidad reduplicativa: A + A. Pero, como bien debería saber todo científico que, por fuerza, usa la lógica proposicional como base y disciplina de su pensamiento para ser inequívoco, no contradictorio y fértil en derivaciones teóricas y prácticas, la identidad reduplicativa ni quita ni añade nada a su sentido primero porque es circular y autorreferencial: A + A = A. Dicho en otras palabras: “Aprender a aprender” es equivalente a “aprender”, sin que la repetición del núcleo de identidad amplíe o agrande esa identidad porque lo definido está ya dado en la definición. Por tanto, el sentido lógico, semántico, conceptual, científico, tecnológico, pragmático o meramente común que queramos dar al sintagma “aprender a aprender” se agota en “aprender” (no sería lo mismo con “enseñar a aprender” o “aprender a enseñar”). Y no hay tras ese sintagma más que un “juego de palabras” inútil, quizá de pretensión metafórica, que a algunos podría parecer eufónico (no a nuestro juicio) y que por su estructura interna carece de potencia explicativa para decir algo distinto a “aprender”. Por cierto que cabe una prueba del sinsentido de la expresión más metafórica y como juego de palabras mucho más divertido: proceder a la triplicación o quintuplicación del sintagma para ver si misteriosamente surge algún sentido nuevo (aprender a aprender a aprender, por ejemplo). De hecho, cuando se explicita en detalle qué significado atribuyen los usuarios del sintagma “Aprender a Aprender” a esta especie de mantra psico-pedagógico, siempre aparece como núcleo de sentido su primera identidad cruda y nuda, sin añadidos sorprendentes o inesperados. Es el caso del eminente psicólogo del aprendizaje Guy Claxton, a título de ejemplo: “Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer”.

¿Qué hace falta añadir? Quizá sólo esto: seamos serios y tratemos de la educación con la solvencia, prudencia, rigor y capacidad autocrítica que exige su importancia para nuestros tiempos y sociedades, desterrando actitudes inquisitoriales o vejatorias hacia el discrepante y no atribuyéndose la pretensión de hablar en exclusiva sobre un tema que es de todos porque a todos afecta. Nada más y tampoco nada menos.

Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

De regreso al ábaco

27 mayo, 2013

Fuente: diario EL PAÍS

La pedagogía de las matemáticas en España sigue ofreciendo resultados mediocres

No hace falta acudir al informe PISA. Basta con hacer rudimentarias encuestas entre parientes y colegas para constatar el escalofrío que la palabra “matemáticas” provoca en los españoles. Cualquiera pensaría que una buena parte de la población hispana tiene una tara genética que la inhabilita para las ciencias exactas. Es cierto que hay una despreocupación innata por la aritmética. Aquí se paga por rondas y se llenan con garbo las copas, mientras que en Alemania dividen la cuenta por cabeza sin perdonar un céntimo y miden al milímetro la dosis de alcohol en el gin-tonic. Lo mismo vale para el endeudamiento.

Pero no: no estamos incapacitados para las matemáticas. Lo que pasa es que nos las han enseñado mal.

Generaciones enteras crecieron marcadas por la teoría de conjuntos, explicada con frecuencia por esforzados profesores que tampoco terminaban de comprenderla. Y con la cabeza llena de óvalos superpuestos rellenos de triangulitos se avanzaba a trompicones hacia el número e y el logaritmo neperiano, navegando entre la abstracción y los suspensos, sin entender para qué servía todo aquello. Y luego, claro, a Letras. ¿Se acuerdan?

Y ahora sí, acudamos al informe PISA de 2012: a tenor de esta prueba que evalúa el rendimiento estudiantil en más de 60 países, no parece que la pedagogía de las matemáticas haya alcanzado un horizonte de éxito en nuestro país: los alumnos españoles sacaron 483 puntos, por debajo de la media de los 34 miembros de la OCDE (496 puntos).

Las matemáticas son hoy, más que nunca, una herramienta básica para desenvolverse en un mundo revolucionado por las nuevas tecnologías, donde un algoritmo es capaz de ubicar el origen de un rumor en Internet. Se aplican a la cirugía, o al diseño de bañadores olímpicos, o al control de la contaminación urbana. En algunos países, sobre todo en emergentes asiáticos como Corea del Sur, Singapur o China, las matemáticas se consideran un factor de desarrollo y son un pilar básico en la educación.

Se comprende que arrasen en la prueba del PISA. Y se comprende el creciente interés que los métodos didácticos orientales están despertando en España. Sus sistemas de cálculo (ábaco incluido) agilizan la mente y desarrollan los dos lados del cerebro.

A ver si al final va a ser eso… Que por andar medio atrofiados, nos va como nos va.

Primero aprende y luego después enseña

25 abril, 2013

Fuente: diario EL PAÍS Enrique Moradiellos 22 MAR 2013        

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.

Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.