Archive for the ‘educación’ Category

La leyenda blanca contra la leyenda negra: la respuesta española a la propaganda inglesa

3 May, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 2 abril 2023 18:50 CEST

Autoría

  1. Berta Cano Echevarría es Amigo de The Conversation. Profesora Titular de Filología Inglesa, Universidad de Valladolid

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Berta Cano Echevarría es investigadora del proyecto «Misiones y transmisiones: intercambios entre la Península Ibérica y las Islas Británicas en la época Moderna»: PID2020-113516GB-100 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación.

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Cuando se habla de Leyenda Negra casi todo el mundo la relaciona con la imagen negativa que se difundió sobre España y sus habitantes coincidiendo con la época del imperialismo hispánico.

El propio sustantivo de “leyenda” implica que se trata de “hechos fabulosos que se transmiten por tradición como si fuesen históricos” (según el diccionario de María Moliner). En una leyenda lo que se cuenta es solo parcialmente verdadero y, a base de repetirse, se convierte casi en una certeza.

Entre los principales difusores de esta imagen “negra” estaban los ingleses que, en guerra con España (1585-1604), y compitiendo en la carrera expansionista americana, encontraron muy provechoso el exagerar las maldades del enemigo sin ver la paja en su propio ojo.

En los siglos XVI y XVII, los panfletistas ingleses orquestaron una guerra de propaganda, antiespañola y anticatólica, con la que convencer a la población del peligro que suponía la monarquía hispánica para la independencia del reino. En esos panfletos se retrataba a los españoles como ambiciosos, crueles, corruptos y sospechosamente oscuros de piel. El fin último del imperio español era conquistar el mundo y someterlo al yugo del papado con ayuda de la Inquisición y de los católicos infiltrados entre la población.

De todos es sabido que en cualquier guerra la propaganda contra el enemigo es una de las armas más poderosa, y los ingleses no dudaron en utilizarla. Pero ¿qué respuesta recibieron de los españoles? ¿Existió una leyenda negra sobre los ingleses a modo de contraataque?

Puede resultar curioso pero mis investigaciones me llevan a proponer que, en lugar de una leyenda negra, los españoles construimos una leyenda blanca en torno a los ingleses. Un arma más sutil pero que puede resultar igualmente efectiva.

Los refugiados ingleses

Si buscamos entre las obras literarias cuál era la imagen de los ingleses en la época encontraremos un frustrante vacío. Hay muy pocos personajes de esta nacionalidad en la ficción, y los que aparecen no tienen rasgos distintivos de carácter nacional, sobre todo en comparación con los franceses, los portugueses y los moriscos, quienes sí aparecen retratados en el teatro de la época conforme a estereotipos.

En principio, esto podría deberse al desinterés y a la falta de información sobre el país y sus costumbres. Inglaterra se consideraba alejada y no especialmente relevante, al menos hasta que comenzó la guerra hispano-inglesa. Mientras que los ingleses, a pesar de su inquina, se esforzaban por aprender español y traducir e imitar las obras de los escritores españoles, en España apenas existen traducciones del inglés y nadie estaba interesado en aprender la lengua del enemigo.

Por este motivo, la principal fuente de información sobre Inglaterra eran los propios ingleses católicos refugiados en España por motivos religiosos. También ellos fueron los autores de la pocas traducciones del inglés al español.

El primer seminario inglés fue fundado en Valladolid por un grupo de católicos que salieron huyendo de su país después del fallido intento de invasión de la Armada Invencible (1588) y que encontraron en la ciudad castellana la protección de Felipe II.

A ese le seguirían otros en Sevilla, Madrid y Lisboa. A estos colegios llegaban secretamente los hijos de familias católicas inglesas que querían educarlos en la “religión verdadera”, prohibida en su país.

Una vez convertidos en sacerdotes su misión era volver de incógnito a Inglaterra para oficiar misas clandestinas y mantener viva la religión proscrita. Muchos de ellos serían apresados, encarcelados y ejecutados públicamente por ser espías de los españoles, enemigos de la patria y traidores a la corona. Así comenzaría en España el culto a los mártires ingleses.

Espías españoles

De modo que los colegios ingleses en España se convirtieron no sólo en centros de educación sino en importantes emisores y transmisores de información secreta entre los dos países.

Joseph Creswell, un jesuita encargado de dirigir el colegio de Valladolid y posterior fundador del colegio de Madrid, tenía fama de estar al tanto de todo. Los ingleses se preocupaban, sabiendo que “no se movía una paja en la corte inglesa” sin que Creswell tuviera noticia de ello a través de las montañas de cartas que recibía diariamente desde Inglaterra.

Algunas de estas cartas, convenientemente seleccionadas, traducidas y manipuladas, se publicaban en español e informaban sobre la triste situación de los católicos en Inglaterra: monjas perseguidas y desposeídas de sus bienes, familias separadas teniendo que huir a Francia y, sobre todo, sacerdotes capturados, torturados y ejecutados cruelmente.

En los pocos casos en que se ha podido encontrar el original de una carta y compararla con su versión en español, se aprecia la distorsión del original para retratar sólo el heroísmo de las víctimas. En estas cartas se da la impresión de que los ingleses son en su mayoría católicos que sufren la tiranía de unos gobernantes herejes.

Promocionar la invasión de Inglaterra

La manipulación de la imagen de Inglaterra como un país lleno de católicos víctimas de sus políticos podía conseguir apoyo popular a la política de Felipe II de intervenir en el país para devolverlo al catolicismo. Al fin y al cabo, se trataría de una liberación de la población.

Este tipo de propaganda llegó a su máximo apogeo con la firma de la paz entre España e Inglaterra en 1604-1605. Para convencer de que esta paz era beneficiosa, se promovió una curiosa campaña de propaganda proinglesa en la que participó hasta Miguel de Cervantes.

En su novela ejemplar La española inglesa (1605?), el amor entre una española cautiva y un apuesto inglés católico pone fin a una serie de calamidades a escala internacional. En ella, hasta la reina Isabel I de Inglaterra es un personaje amable.

Al mismo tiempo, un romance de ciego, escrito probablemente a comisión, para que se pregonara en plazas y mentideros decía: “aya paz, cesse la guerra / reciba España consuelo /pues ya vuelve Ingalaterra / a ser amiga del cielo”. En él se contaba cómo la paz se había firmado porque Inglaterra se había convertido oficialmente al catolicismo.

No hay fuentes suficientes para saber si gracias a la propaganda se consiguió este apoyo popular. Lo que sí sabemos es que la realidad era bien distinta a la que las autoridades querían hacer creer: la mayor parte de los ingleses eran protestantes, aborrecían a los españoles y la vuelta al catolicismo no llegaría jamás.

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Elena Sanz

Redactora jefa / Editora de Salud y Medicina

¿Qué opinan los futuros docentes sobre el lenguaje inclusivo?

25 abril, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 28 marzo 2023 19:09 CEST

Autoría

  1. Lidia Mañoso-Pacheco Profesora Ayudante Doctora especializada en Didáctica del Inglés como Segunda Lengua, Universidad Autónoma de Madrid
  2. Roberto Sánchez Cabrero Subdirector del Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Autónoma de Madrid

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Uno de los objetivos recogidos en la Agenda 2030 de la Unión Europea es el de lograr la igualdad entre los hombres y las mujeres. Desde que fue aprobada en el año 2015, los Estados miembro se han esforzado por impulsar su cumplimiento.

Hemos investigado la vinculación entre el lenguaje inclusivo y el objetivo sobre la igualdad de género en un trabajo que se ha publicado como parte del libro Agenda 2030-UAM: teoría y práctica.

¿Afecta el lenguaje a nuestra manera de pensar?

Diversos estudios confirman que el lenguaje y nuestras creencias guardan una estrecha relación. Así, se dice que el lenguaje puede contribuir a modificar los estereotipos que tenemos. El lenguaje es, por tanto, un medio que refleja y construye las desigualdades sociales.

Hay datos científicos que demuestran que la forma en la que una persona utiliza los géneros gramaticales puede marcar una diferencia clara en las actitudes que esta tiene sobre la inclusión social. De ahí el interés que cobra hoy en día el lenguaje inclusivo.

Un debate actual

Según la Real Académica de la Lengua Española, el término “lenguaje inclusivo” consiste en evitar el uso del genérico masculino. Por ejemplo, en lugar de decir “los profesores” se emplearía “el profesorado”. En el caso de que la palabra no tenga un sustantivo no sexuado equivalente, se suele recurrir al desdoblamiento genérico o doblete (“los profesores y las profesoras”), o a usar la vocal “e” (“les profesores”), entre otros recursos.

El empleo del lenguaje inclusivo, por tanto, no consiste solo en duplicar palabras en femenino, sino en ser sensibles al hecho de que el lenguaje puede invisibilizar colectivos. Sin embargo, con frecuencia el lenguaje se suele acomodar mediante el desdoblamiento genérico.

Sus defensores consideran que este tipo de fórmulas tienen un efecto en el comportamiento de las personas. En concreto, creen que el lenguaje inclusivo puede ayudar a debilitar los estereotipos de género.

Aunque este tipo lenguaje es sensible a cualquier grupo minoritario, suele restringirse a una cuestión de género. Sin embargo, como ya se ha sugerido, va más allá que la dicotomía hombre–mujer.

En España hemos vivido en los últimos años un debate social acalorado sobre su uso. Tanto es así, que se ha convertido en una herramienta política en lugar de una práctica en pro de la igualdad social. Las tensiones no son solo visibles en los medios de comunicación, sino que salpican ya el ámbito educativo.

¿Qué opinión tienen los estudiantes de Educación sobre el lenguaje no sexista?

Encuesta entre futuros docentes

Un estudio reciente ha sondeado la opinión de 348 futuros docentes. Los participantes han sido estudiantes de los grados de Educación de la UAM. El estudio concluye que existe gran aceptación entre los maestros en formación. Sin embargo, cuando a los encuestados se les preguntó si lo empleaban para causar una mejor impresión a sus profesores y conseguir así mejores resultados académicos, el 45,7 % respondió afirmativamente.

Este estudio se ha hecho con estudiantes mujeres en su mayoría. Aunque suele haber mayoría de mujeres entre los estudiantes de los grados de Educación, es un factor para tener en cuenta, ya que existen diferencias de género entre los participantes. Las encuestadas parecen más propensas a usarlo cuando sean docentes.

Retos en el entorno académico

Casi la mitad de los encuestados afirmó usarlo para conseguir mejores notas o dar una mejor impresión a sus profesores. En su argumentario, algunos alumnos reconocieron emplearlo por exigencia u obligación de sus profesores, pudiendo ser penalizados si no lo hacían. A pesar de este hecho, la tendencia general entre el alumnado sigue siendo la convicción propia y su deseo de no ofender a ningún colectivo al expresarse.

No se puede asumir, por tanto, que el uso del lenguaje inclusivo esté ya normalizado en las aulas de universidad. Tampoco está del todo claro que los que lo usan tengan por finalidad acabar con las desigualdades género.

Los maestros, clave del futuro

Para evitar llegar a conclusiones erróneas, se debe debatir (más) sobre el lenguaje inclusivo en las clases. No se trata de cambiar la lengua, sino de hacerla más sensible al contexto plural que vivimos. Así, se podrán sentar las bases para una educación inclusiva y de calidad.

Los maestros en formación son medidores y agentes del cambio social. Por ello, se debe estudiar en detalle su postura para mejorar los programas educativos en el marco de la educación superior reglada.

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Rafael Sarralde

Director general

¿Cambió la motivación de los estudiantes tras el confinamiento?

24 abril, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 28 marzo 2023 19:09 CEST

Autoría

  1. Benjamín Villegas Alcantar. Profesor de asignatura del Departamento de Estudios Organizacionales, Universidad de Guadalajara
  2. Luis Aguilar Carvajal. PROFESOR DE TIEMPO COMPLETO TITULAR/ DIRECTOR DE DIVISIÓN Administración, Recursos humanos, Psicología, Universidad de Guadalajara

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La motivación es una palabra común muy utilizada. La decimos cuando hablamos de nuestro estado de ánimo; es normal preguntar a un amigo o amiga si están motivados y qué les motiva. Pero ¿qué es la motivación, y sobre todo, cuáles son las cosas o situaciones que nos motivan?

Comenzaremos con una palabra más simple, mover, que es parte de la raíz de motivación. Nos indica por lo tanto todo aquello que ocasiona un movimiento, un movimiento en nuestra forma de actuar.

Podemos pensar que la motivación es todo aquello que nos mueve, que nos hace levantarnos cada mañana o que simplemente nos impulsa a seguir adelante.

Los factores que influyen en la motivación

Diferentes cosas nos motivan de acuerdo a factores como la edad, el sexo, el estilo de vida o la clase social. Es fácil comprender que la motivación de un padre de familia es ver a sus hijo con salud, y al mismo tiempo la motivación de un adolescente puede ser conocer en persona a su influencer favorito.

Uno de los puntos más interesantes de la motivación es que es totalmente personal; más allá de los factores mencionados, hay dos grandes cuestiones que influyen en ella: la disposición y la capacidad. Con la conjugación de estas dos variables y los factores personales podemos calcular la motivación de cada persona para realizar cualquier actividad.

¿Cambió nuestra motivación con la pandemia?

La pandemia nos hizo estudiar desde casa, dejamos de reunirnos con nuestros amigos de la escuela, por un tiempo nuestras clases fueron a través pantalla.

Cambiaron nuestras formas de vivir, aprendimos y nos adaptamos a nuevas maneras de aprender, y después de un largo tiempo volvimos a clases. ¿Ha influido ese paréntesis en nuestra motivación?

Con el objetivo de dar una respuesta más objetiva a las preguntas planteadas, se realizaron una una serie de preguntas en forma de encuesta a jóvenes universitarios del Centro Universitario de los Altos (Universidad de Guadalajara), en la ciudad de Tepatitlán de Morelos, estado de Jalisco, México.

La selección de los encuestados fue de forma aleatoria entre alumnos de carreras de áreas administrativas, la edad de los participantes oscila entre los 18 a 23 años, y todos con características demográficas y estilos de vida similares.

¿Cómo nos motivamos?

Las teorías de motivación buscan comprender la relación entre los procesos, sentimientos y comportamientos de las personas, independiente al ámbito, para entender por qué nos comportamos como lo hacemos.

La clasificación de factores de motivación tiene diferentes enfoques. Abraham Maslow los divide en cinco factores y pondera su importancia en forma de pirámide. Frederick Herzberg, presenta su teoría en la cual establece que el nivel de motivación tiene dos grandes grupos de factores; internos y externos, llamados factores motivacionales y de higiene.

David Clarence McClelland, psicólogo con prominentes estudios en el área de las emociones humanas, más específicamente en el área de la motivación humana, considera que toda motivación se basa en la emoción.

McClelland establece tres factores principales en la motivación: logro o realización, poder y afiliación.

  1. El logro o realización es el sentimiento de haber alcanzado metas y objetivos y cómo provoca comportamientos específicos.
  2. El poder se basa en el deseo de controlar y ejercer poder sobre los demás. Las personas que poseen esta necesidad se sienten satisfechas y cómodas en situaciones en las que están al mando.
  3. La afiliación refleja el deseo de pertenecer a un grupo de personas. En este contexto, la calidad de las relaciones interpersonales en ese espacio es fuente de motivación.

Estudiantes tras la covid-19

Nuestra encuesta se basó en esta clasificación de McClelland. Los resultados fueron sorprendentes, ya que predominaron con más del 50 % las respuestas relacionadas con el factor de la afiliación; tanto la necesidad de logro como la de poder ocuparon el segundo y tercer lugar. Basándonos en los estudios de McClelland, las personas que reflejan una necesidad de afiliación se caracterizan por un deseo de socialización.

Esto puede entenderse como un efecto del tiempo en el cual los adolescentes debieron aislarse de la sociedad y de sus amigos, sobre todo si tenemos en cuenta que estudios previos mostraron un dominio en factores asociados a la autorrealización de los jóvenes como principal motivación.

El valorar sobre todo el hecho de sentirse parte de un grupo de personas se ha convertido en una razón actual y fuerte de motivación para muchos jóvenes. Aunque los estudios son reducidos, indican un campo de oportunidad para futuras investigaciones.

Detectar y definir un posible cambio en la percepción motivacional de los jóvenes tendría implicaciones en procesos pedagógicos y de acompañamiento psicológico, de cara tanto a los métodos de enseñanza como a los cuidados de la salud mental en estudiantes.

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Elena Sanz

Redactora jefa / Editora de Salud y Medicina

Los beneficios de colegios e institutos privados se sostienen con el incremento de las subvenciones públicas

5 abril, 2024

Fuente: http://www.eldiario.es

Foco

Educación

Victòria Oliveres / Carmen Martínez / Daniel Sánchez Caballero

29 de noviembre de 2022 22:54h

Actualizado el 30/11/2022 10:28h

Cada vez más dinero en la educación privada. El sector educativo particular registró el pasado curso 2020-2021 en conjunto, desde Infantil hasta la Universidad, unos resultados de explotación (beneficios antes de impuestos) de 756 millones de euros. Esta cifra supone una mejora del 27 % desde el curso 2014-15, según la encuesta de financiación y gasto de la enseñanza privada del Instituto Nacional de Estadística (INE). Este aumento en las ganancias del sector sucede mientras en ciertas etapas –en la Universidad no sucede– el Estado incrementa con fuerza las subvenciones públicas al negocio privado.

Como se observa en el gráfico, las etapas no universitarias –incluyendo todas las obligatorias– aportan más de la mitad de los beneficios obtenidos por las empresas privadas: un 54,2 % y 408 millones de euros del dinero que ganaron las empresas educativas en el curso 2020-21 van a parar a colegios e institutos frente al 46,2 % y 348 millones que se embolsan las universidades. El balance se está equilibrando en los últimos años en favor de estas últimas: hace seis años los campus privados eran responsables de un 27 % de las ganancias del sector, hoy rozan la mitad.
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La enseñanza privada concertada –subvencionada por el Estado– acoge en España al 25 % del alumnado. Pese a que este número se ha mantenido invariable en los últimos diez años, la financiación que recibe ha aumentado un 22 % en la última década, pasando de suponer el 10,1 % del gasto educativo total al 12,8 % por el estancamiento de la financiación pública, que acaba de recuperar diez años después el nivel de inversión de 2010.

Pese a que estos centros están integrados en el sistema público por recibir financiación de la administración, diferentes investigaciones señalan que los sistemas en los que convive la escuela pública con la concertada, como el español, “tienden a aumentar la segregación escolar y las desigualdades educativas”, según concluye la Fundación Bofill en un informe presentado esta misma semana.

El estudio sostiene que la escuela privada subvencionada no acoge la proporción de estudiantes humildes ni extranjeros –que son los que presentan con carácter general más dificultades de aprendizaje– que les corresponderían: “Los centros públicos españoles escolarizan un porcentaje de alumnado de bajo nivel socioeconómico 2,2 veces superior a los centros concertados y 1,6 veces más alumnado de origen inmigrante”, reza el informe. El problema que detecta la Fundación es normativo: “La regulación actual en España convierte los conciertos en una subvención sin definir claramente sus deberes”.

El sistema de cuotas mensuales que pagan las familias para colaborar con la financiación de los centros –porque el módulo que paga el Estado es insuficiente, según los titulares de colegios e institutos: 25 % de alumnado, 13 % de fondos– es en parte responsable de esta segregación. Cuando se convierten en obligatorias (algo que sucede en un 90 % de los casos, según un informe de centros privados y asociaciones de familias) por un lado son ilegales, porque al ser educación financiada por el estado debería ser gratuita, y por otro expulsan de facto a aquellas familias que no se las pueden pagar, como ya han concluido otros estudios.

La Lomloe o ley Celaá ha intentado poner coto a esta situación con medidas como la supresión de la “demanda social” –un término que introdujo el PP en su Lomce– y priorizando la escuela pública sobre la privada concertada en la provisión de plazas escolares y obligando –intentando al menos– a los centros a admitir alumnado más diverso. Está por ver si funciona, aunque la Fundación Bofill advierte en su informe de que “es necesario que estos cambios tengan una traducción en la regulación autonómica del sector concertado y que se enmarquen en una clara apuesta por una mayor corresponsabilización del sector concertado en la escolarización del alumnado más desfavorecido desde el punto de vista social y educativo”.

Un 6,5 % mejor

En conjunto, las etapas no universitarias –obligatorias mayoritariamente, aunque no todas– vieron cómo su beneficio mejoraba un 6,5 % respecto al curso 2014-15. Lo hacen impulsadas sobre todo por la subida de las subvenciones públicas a colegios e institutos privados.

Las comunidades autónomas transfirieron a los centros privados con concierto un 20 % más de fondos el curso 2020-2021, mil millones de euros extra para superar en total los 7.100 millones de euros de transferencias a la escuela privada con concierto y que estas presenten 24 millones de euros más de beneficios que hace seis años.

Esa cifra, 7.100 millones de euros, es el 12,8 % de los 55.184 millones que se invirtieron en todo el sector educativo en 2020. Las familias, la otra gran pata en la financiación de los centros privados, también elevaron su aportación, en este caso un 8 %.

Traducido al reparto de ingresos de los centros privados con concierto, más de la mitad de los fondos que facturan (57 %) provienen del Estado, las familias aportan el 40,4 % y las donaciones de instituciones diversas el restante 2,6%. En datos absolutos, esto supone que los centros privados facturaron un total de 12.533 millones de euros el curso de referencia incluyendo todas las etapas.

Desglosadas las fuentes de ingresos, se observan diferencias entre las etapas educativas. Mientras la Primaria y la Secundaria –la parte obligatoria– reciben el grueso de los fondos públicos y obtienen el mayor beneficio absoluto, es en la FP donde se gana más dinero de manera relativa. Los grados superiores dejan una rentabilidad de 434 euros por alumno y año y los medios 271 euros. En Primaria y la ESO no llegan a 200.

La Universidad tira del carro

La Universidad privada cada vez tiene más presencia y alumnado y reporta más beneficio: en el curso objeto de estudio los resultados de explotación mejoraron un 21 % por cada alumno (742 euros ganados por estudiante), mientras los no universitarios lo hicieron un 4,6 % (hasta llegar a los 151 euros/año de beneficio por alumno).

Desglosado al detalle por etapas, solo la Infantil de primer ciclo –de 0 a 3 años– fue deficitaria el curso 2020-2021, con pérdidas acumuladas de 37,7 millones de euros. El INE destaca en la nota de prensa que acompaña los datos de la encuesta que ese curso fue el de la pandemia (específicamente, el primero tras el confinamiento) y que esa circunstancia puede alterar algunos resultados. La Educación Infantil fue la que más sufrió las restricciones, con cierres prolongados y miles de escuelas echando la persiana definitivamente.

Por el contrario, Primaria y Secundaria ofrecieron beneficios brutos por encima de los cien millones de euros ese curso.

Si se atiende al dato por alumno, la Formación Profesional privada es la más rentable de todas las etapas: la superior deja hasta 434 euros por cada alumno y año.

La encuesta del INE también desagrega los datos por comunidades autónomas. Por comunidades autónomas, la subvención media por alumno alcanzó sus mayores cotas en el País Vasco (4.174 euros) y la Comunidad Foral de Navarra (3.607), mientras los niveles más bajos se registraron en la Comunidad de Madrid (2.138 euros) y Canarias (1.687).

Se da la circunstancia de que Madrid es la segunda autonomía que menos dinero público aporta por alumno, pero sin embargo es en la que más beneficios obtuvieron los colegios privados por cada estudiante.

La diferencia entre un indicador (una menor financiación pública) y el otro (el mayor beneficio) la solventan las familias: las madrileñas pagaron el curso 2020-21 un total de 2.720 euros por cada hijo que estudiara en un centro privado. Le supera Catalunya, sin embargo, con 2.832 euros al año por estudiante. Las cuotas más bajas en educación no universitaria se abonaron en Extremadura (481 euros) y en las ciudades autónomas de Melilla (288) y Ceuta (66).

En conjunto, las familias de la educación privada no universitaria pagaron de media en cuotas 1.421 euros por alumno en el curso 2020-21, mientras el coste medio de la enseñanza privada universitaria fue de 5.604 euros anuales.

Cada vez hay más sobresalientes: ¿es buena señal?

4 abril, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 1 diciembre 2022 14:22 CET

Autoría

  1. Iratxe Suberviola Ovejas. Personal docente investigador del Departamento de ciencias de la educación, área de didáctica y organización escolar, Universidad de La Rioja

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Cada vez encontramos puntuaciones mayores en las calificaciones finales de Bachillerato y la EBAU en España. ¿Significa esto que el alumnado de ahora está mejor preparado que el de hace una década?

En los últimos seis cursos ha aumentado sustancialmente el porcentaje de alumnos que superan el Bachillerato con una media de sobresaliente. El aumento se ha producido de forma desigual entre el sistema público y los centros privados y concertados, de modo que en los primeros se ha pasado de un 12,75 % de sobresalientes en el curso 2011-12 a un 22,9 % en el 2020-21 (+10,15 %), mientras que en los centros privados y concertados han pasado de un 15,5 % a un 29,5 % (+14 %).

¿Mayor esfuerzo o mayor presión?

Algunos estudiosos y estudiosas de la educación explican este fenómeno de las siguientes maneras:

  1. Xavier Bonal, catedrático de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, afirma que posiblemente los alumnos se esfuercen más que antes puesto que son sometidos a una gran presión si quieren entrar a determinados grados, ya que las notas de corte en muchas de las carreras se han incrementado sustancialmente.
  2. Ismael Sanz, profesor de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos e investigador en Economía de la Educación afirma que “existe una presión del propio sistema educativo a subir las notas: comunidades autónomas compitiendo entre ellas; las familias presionan al profesorado; se da la posibilidad de poder presentarse a la selectividad con algún suspenso, etc.”.

Entrar en la carrera deseada se ha convertido en ocasiones en una auténtica lucha. Las primeras batallas se libran en los centros educativos, puesto que, en la nota de acceso final, el expediente del Bachillerato cuenta un 60 % frente al 40 % de la Selectividad.

El futuro académico-laboral de los jóvenes queda, en un porcentaje muy importante, en manos del profesorado de los centros.

Calificaciones de la EBAU

En la última década, se ha apreciado un aumento de aprobados en la selectividad, pero esta tendencia al alza no solo se ha producido con los aprobados, sino también en las notas medias.

Por ejemplo, en el curso 2012–13 la media se situaba en un 6,21, mientras que en el curso 2020–21, se situaba en 7,23.

Además, ahora también un mayor número obtiene la mejor calificación en la EBAU. Por ejemplo, hace 8 años, el porcentaje de alumnos que obtuvo calificaciones de sobresaliente (9–10, sin contar las optativas) fue del 3 %, mientras que actualmente, el porcentaje ha aumentado hasta un 7,4 %, es decir, más del doble que antes.

Tal y como afirma Jorge Sainz, catedrático de Economía Aplicada:

“Hay una tendencia a considerar que sacar más nota en Selectividad quiere decir que estamos ante alumnos más listos. Y, con todo el respeto, probablemente no sean ni más listos ni más tontos, simplemente hay una inflación clara en las notas de los estudiantes, algo que no ocurre solo en España, lo que pasa es que aquí se ha agudizado en los últimos años”.

Comparación con PISA

En principio, el aumento de las notas debería ser un signo evidente de una mejor preparación de los jóvenes. Pero no está tan claro.

El primero de los aspectos que hace tambalear esta afirmación es el resultado en los informes PISA (Programa de Evaluación Internacional de los Estudiantes). Estas pruebas evalúan las competencias de los alumnos en tres grandes ámbitos: lectura, matemáticas y ciencias.

Mientras que, como hemos dicho, las calificaciones se han incrementado sustancialmente en bachillerato y selectividad, en el caso de PISA no se aprecia esta tendencia. Un claro ejemplo de ello es que en el último informe (año 2018) las puntuaciones medias obtenidas en los tres ámbitos fueron inferiores a las del 2003.

¿Sobresalientes que no son excelentes?

Otro indicador de las competencias de nuestro alumnado son los 6 niveles que determina el informe PISA: el 1 representa un nivel competencial muy bajo y el nivel 6 representa la excelencia.

El último informe PISA ubica al 7,7 % de los estudiantes de matemáticas entre los niveles de excelencia (5 y 6) y tan solo al 4,3 % en ciencias, ambas cifras muy lejanas al porcentajes de sobresalientes en bachillerato que rondan el 25 %.

Sin embargo, un nada despreciable 49,2 % se sitúa en los niveles inferiores (1 y 2) en matemáticas y un 50,6 % en ciencias.

En el siguiente gráfico se puede apreciar la comparación entre estas puntuaciones y a las obtenidas por la OCDE.

Como vemos, tenemos pocos alumnos de excelencia y muchos entre los menos competentes, hecho que choca frontalmente con el número de sobresalientes.

Diferencias privada pública

Otro de los aspectos a tener en cuenta, tal y como afirma Xavier Bonal es que, año tras año, la mayoría del alumnado de sobresaliente ve cómo luego su nota cae varios puntos en Selectividad con respecto a la media que traían del Bachillerato.

En la fase general, las calificaciones entre el 9 y el 10 descienden estrepitosamente: lo logra el 6,5 % de los alumnos de institutos públicos, el 9 % de los de centros privados y el 7,3 % de los privados concertados.

Este desfase entre las calificaciones del expediente y las de Selectividad beneficia especialmente a la escuela privada cuando se aplica la fórmula matemática del 60 %–40 %.

En la nota de acceso final, el 19 % de los alumnos de la privada sacan un sobresaliente, un 16,2 % en la privada concertada y un 12,8 % en la pública.

Mejor puntuados, pero no mejores estudiantes

Pero por contraposición, un estudio realizado por la Universidad Complutense aporta algo de luz a este hecho, mostrando que el alumnado que se graduó en institutos públicos tiene un 63 % más posibilidades de sacar buenas notas en las carreras universitarias que uno que viene de un centro privado o privado concertado.

Los autores señalan tres hipótesis: una mayor calidad de la educación, una mejor adaptación a la universidad (en los colegios de pago están muy tutelados) o que en la privada se hinchen falsamente las notas.

Lo más preocupante de todo sería que este incremento de notas al alza no se haya producido por un aumento de competencias en el alumnado, sino por un descenso del nivel de exigencia en los centros escolares, a través de un profesorado y un sistema educativo más laxo en las calificaciones. Los datos parecen apuntar, desgraciadamente, a que es así.

Cuando 2+2 no son 4: las cuentas del abandono educativo

31 marzo, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 20 marzo 2023 18:52 CET

Autoría

  1. Javier Morentin-Encina. Personal Docente e Investigador en UNED, UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia
  2. Belén Ballesteros Velázquez. Profesora MIDE I, Facultad de Educación, UNED, UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia

Cláusula de Divulgación

Javier Morentin-Encina recibió fondos mediante becas predoctorales y postdoctorales del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Belén Ballesteros Velázquez es profesora titular del Dpto. MIDE I, de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

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La última noticia ofrecida por el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España en materia de abandono dice así: “La tasa de abandono educativo temprano se mantiene estable con un 13,9 % en 2022”.

¿Cómo podríamos interpretar esta información? Podría sugerir que el 86,1 % de los estudiantes en España han conseguido titular en Bachillerato o Formación Profesional. Esto es así hasta cierto punto, pero no del todo. Veamos algunas consideraciones clave para entender este indicador.

Educativo, no escolar

Hablamos de abandono educativo. Y “educativo” es más amplio que “escolar”. Es decir, incluye a quienes han dejado sus estudios secundarios solo si no siguen ninguna otra formación distinta a la escolaridad reglada (por ejemplo, formación para el empleo, formación en academias, etc.). De hecho, el abandono educativo no surge de un registro escolar; se calcula a partir de la información recogida en la Encuesta de Población Activa (EPA), realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Sí, la misma que nos da información del paro.

¿Y qué es entonces el abandono educativo temprano para el INE? Su definición establece que es “el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria de segunda etapa (la postobligatoria: bachillerato o Formación Profesional) y no sigue ningún tipo de estudio–formación en las cuatro semanas anteriores a la entrevista de la EPA” (INE, 2018).

Este concepto de abandono establece tres parámetros: edad, formación y tiempo, que confieren algunas particularidades en el recuento. Veamos algunos ejemplos:

  1. Una persona abandona los estudios secundarios. Tiene 24 años cuando responde a la EPA. En ese momento computa como abandono. Cuando cumpla 25, ya no.
  2. Dos personas con el mismo nivel educativo y sin tener terminada la secundaria, por ejemplo 2º ESO, y con la misma edad, 22 años, se preparan a unas oposiciones de operario de maquinaria. Una de ellas acude a una academia y la otra estudia de forma autónoma desde casa. La primera de estas personas no computa como abandono y la segunda de ellas sí.
  3. Una persona de 20 años que no termina la ESO, bachillerato o formación profesional se matricula en un curso de inglés inicial impartido por un centro de idiomas. Antes de realizar el curso será categorizada como abandono educativo, durante el curso no lo será y, una vez terminado el curso, volverá a computar como abandono. Depende del momento será considerada o no abandono.

Estos ejemplos sugieren que la medida del abandono educativo es una suerte de instantánea sujeta a permanente cambio. Las personas pueden formar parte y salir de este cómputo con cierta facilidad, sin que ello suponga retomar sus estudios secundarios. Es posible que esta idea llegue a generar cierta duda sobre cuántos son entonces quienes finalmente consiguen titular la secundaria postobligatoria. Y esta duda es legítima.

Un caso aislado

Son pocos los países de la Unión Europea que utilizan este tipo de encuestas para medir el abandono educativo (Alemania, España, Portugal, Eslovenia y Serbia), mientras que los demás utilizan registros escolares (European Comission, 2022).

Además, aunque la EPA es una encuesta en el ámbito nacional, con frecuencia se hace un mal uso de ella y se segmenta el abandono por comunidades autónomas. Esto no es correcto, pues la muestra de informantes que selecciona la EPA es diferente en cada una de ellas.

Para que la encuesta sea eficiente desde el punto de vista económico, la decisión de cuántas personas van a ser entrevistadas por comunidad se justifica por el gasto que supone la realización de la EPA en algunas zonas geográficas. Por ejemplo, se realiza el doble de encuestas en Galicia (censo de 152.000 personas de 18 a 24 años) que en Madrid (censo de 505.000 personas de 18 a 24 años).

Por este motivo, la representatividad de la muestra conlleva un sesgo que afecta a la interpretación de los resultados educativos, tanto en cada comunidad como en todo el ámbito nacional.

No comparables en el tiempo

Podemos pensar que al haber manejado siempre la información de la EPA los resultados serán comparables. Es decir, llevamos años escuchando que el abandono desciende (más nos valía, España estaba en el 2008 con un porcentaje del 31,7 %).

Sin embargo, desde la LOMCE, y ahora la LOMLOE lo mantiene, disponemos de una opción educativa que es la Formación Profesional Básica (FPB). Si retomamos la definición, se identifica abandono con el hecho de no haber completado la educación secundaria de segunda etapa, es decir la postobligatoria.

Pues bien, quien acaba FPB alcanza el mismo nivel educativo que quien acaba Formación Profesional Media o Bachillerato. La FPB vino a sustituir a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI); antes, si un estudiante concluía PCPI y no proseguía estudios, contaba como abandono. Ahora, titulando en FPB, aunque no continuara ningún estudio posterior, no entra a formar parte de esa cifra.

Aproximadamente el número de estudiantes que titulan anualmente de FPB es de 21.000 personas y, aun siendo el porcentaje de éxito muy bajo (27,6 %), es suficiente para mejorar las estadísticas de abandono. Es decir, parece que hay menos abandono educativo, pero el número de personas que no terminan el Bachillerato o Formación Profesional Media es el mismo.

Repercusiones europeas

El énfasis en los resultados viene promovido también por la Unión Europea y su Estrategia Europea 2020. En esta, se relaciona abandono con menor empleabilidad y menor capacidad productiva.

Para garantizar la recuperación económica y mejorar la competitividad, establece que el abandono no debía superar en esa fecha el 10 %, 15 % en el caso de España, aumentado hasta el 40 % los titulados en enseñanza superior. Los países que no lograran estos estándares serían objeto de sanciones económicas que podrían llegar hasta el 0,5 % del PIB.

Un baremo de la salud educativa

Pero las cifras de abandono educativo en nuestro país no miden exactamente los resultados del sistema escolar, o cuántas personas no terminan la educación reglada oficial hasta el bachillerato o la formación profesional; miden cuántas personas abandonan su educación en un sentido más amplio.

Hemos visto que el indicador puede bajar por factores que no suponen un cambio real en la práctica. El interés por la calidad de nuestro sistema educativo implica mucho más que un (buen) recuento.

¿Cómo evaluar la calidad del sistema?

Una forma de hacer bien el cómputo sería a través de registros censales escolares, tal y como propone Calvo Bayón en su tesis doctoral (2016).

No obstante, un sistema educativo de calidad ¿puede contemplar resultados únicamente y estar sometido a intereses laborales como motor para construir el sentido de la escolaridad?, ¿no implicaría también escuchar la experiencia de los estudiantes y estar atentos a lo que ocurre dentro del aula?

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Luis Felipe Torrente

Director

Multilingüismo y plurilingüismo en la UE: ¿cómo preparar a los docentes?

18 marzo, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 24 febrero 2023 10:29 CET

Autoría

  1. Cecilio Lapresta-Rey Catedrático de Sociología, Universitat de Lleida
  2. Alberto Fernández Costales Profesor Titular de Universidad – Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Oviedo
  3. Andrés Sandoval-Hernández Head of the Department of Education, University of Bath
  4. Andreu van Hooft Professor (assistant) of Communication and Information Studies, Radboud University
  5. Juan Jiménez Salcedo Profesor Titular de Traducción, Université de Mons
  6. Michel Martínez Pérez Maître de conférences (Civilisation de l’Espagne contemporaine), Université Toulouse 1 Capitole

Cláusula de Divulgación

Cecilio Lapresta-Rey recibe fondos de la Unión Europea para su proyecto (núm. de ref. 101085440 — MULTILING-EU — ERASMUS-JMO-2022-HEI-TCH-RSCH) Sin embargo, los puntos de vista y las opiniones expresadas pertenecen únicamente al autor o autores y no reflejan necesariamente las de la Unión Europea ni las de EACEA. Ni la Unión Europea ni la autoridad concedente pueden ser considerados responsables de ellos.

Alberto Fernández Costales, Andreu van Hooft, Andrés Sandoval-Hernández, Juan Jiménez Salcedo y Michel Martínez Pérez no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

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Desde la creación de la Unión Europea (UE), el multilingüismo y el plurilingüismo han sido considerados unos valores clave y unos principios rectores de sus políticas. Tanto es así, que ya en su Tratado Fundacional se indica que:

“La Unión respetará la riqueza de su diversidad cultural y lingüística y velará por la conservación y el desarrollo del patrimonio cultural europeo.” (Artículo 3).

Esta idea se vuelve a subrayar en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992). Además, las lenguas son “aspectos fundamentales de la vida de las personas y del funcionamiento democrático de la sociedad” (Consejo de Europa, 2021).

Lo cierto es que la realidad lingüística de la UE ha cambiado sustancialmente desde su fundación: en 1958 sus lenguas oficiales eran cuatro, alemán, francés, italiano y neerlandés; mientras que en 2023 son 24. A estas se deben añadir más de 60 lenguas regionales, además de las habladas por los inmigrantes (recordemos que se calcula que en la EU conviven personas de más de 175 nacionalidades).

Como consecuencia, Europa se ha convertido en un puzle lingüístico en constante mutación.

Plurilingüismo no es multilingüismo

Una primera cuestión importante es definir los conceptos de plurilingüismo y de multilingüismo, los cuales en numerosas ocasiones se utilizan como sinónimos aunque realmente no lo son.

El plurilingüismo se ubica en la esfera individual, y se refiere a la capacidad de las personas de hablar más de una lengua. En cambio, el multilingüismo se coloca en la esfera social, refiriéndose a la convivencia de diferentes lenguas en un territorio.

Lejos de considerarse un hándicap, el plurilingüismo y el multilingüismo son promovidos como herramientas para reforzar la cohesión social, el diálogo intercultural, la competitividad económica, la empleabilidad y la movilidad. Por diversas razones, entre las que encontramos:

  1. Las lenguas son por sí mismas un patrimonio cultural único e irrepetible, conformando una herencia común.
  2. Fomentan la cohesión social, al hacer posible el diálogo intercultural y la comprensión mutua.
  3. Definen identidades culturales.
  4. El multilingüismo y el plurilingüismo son la norma antes que la excepción en los diferentes territorios de la UE.
  5. El hecho de hablar más de una lengua abre muchas puertas a nivel personal y profesional.
  6. Desde el punto de vista de las empresas, contar con un capital humano plurilingüe aumenta su competitividad a nivel global.

Algunos datos

En este contexto, los datos muestran una cierta disparidad en lo que respecta a las competencias, la motivación y las percepciones sobre el multilingüismo y el plurilingüismo (Eurobarómetro, 2012): por ejemplo, el 46 % de los ciudadanos europeos afirma que no puede mantener una conversación en una lengua extranjera.

Este porcentaje se eleva hasta el 56 % en el caso de España, y desciende al 25 % en el caso de Finlandia o al 5 % en el caso de Letonia.

Además, el 34 % de los ciudadanos de la UE declara que el mayor hándicap a la hora de aprender una lengua extranjera es la motivación. Por último, aunque la mayor parte de la ciudadanía considera que ser plurilingüe es una ventaja a la hora de encontrar un trabajo, solamente un 10 % cree que ser plurilingüe le hace sentirse más europeo.

¿Y los futuros docentes y la escuela?

Uno de los mayores retos de cara a fomentar el multilingüismo y el plurilingüismo reside en que ya desde la escuela se potencie el conocimiento de las lenguas y el valor cohesionador del multilingüismo.

Pero en muchos planes de estudio de los grados del ámbito educativo no se incluyen con la profundidad necesaria los elementos que acabamos de comentar. Tampoco otras metodologías, recursos y experiencias exitosas en materia de enseñanza de lenguas (como por ejemplo, el enfoque AICLE, la School Education Gateway, eTwinning).

Con este marco de fondo, el objetivo del proyecto europeo MULTILING-EU es formar a futuros profesionales de la educación de la Universidad de Lleida en el valor y la importancia del plurilingüismo y el multilingüismo.

Para ello, se incorporará como parte integrante de diferentes asignaturas un módulo de 40 horas sobre estos temas, en el que se realizarán desde clases magistrales hasta talleres, pasando por actividades prácticas y contando con la participación de investigadores e investigadoras de las universidades de Lleida, Oviedo, Bath (Reino Unido), Toulouse Capitole (Francia), Mons (Bélgica) y la Radboud University (Países Bajos).

Paralelamente, también se busca transferir este conocimiento a autoridades, otros profesionales y a la sociedad en general, con seminarios con instituciones como el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, la Secretaría de Política lingüística y otras instituciones que promueven el multilingüismo. Además, se pondrá a disposición de toda persona interesada el conocimiento que se compile y se elabore (un repositorio documental, infografías, una Guía de Buenas Prácticas, etc).

Nuestra finalidad última es contribuir a la mejora de la formación de los futuros profesionales de la educación, de tal manera que su alumnado sea formado en el respeto hacia la diferencia y la valoración de la diversidad cultural y lingüística, sin duda uno de los retos de nuestra sociedad.

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Luis Felipe Torrente

Director

Las alumnas gestionan y los alumnos se lucen: el género en los trabajos en grupo

17 marzo, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 26 febrero 2023 21:54 CET

Autoría

  1. Igor Ahedo Gurrutxaga Profesor de Ciencia Política, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
  2. Iraide Álvarez Muguruza Investigadora predoctoral en el Departamento de Ciencia Política y de la Aministración, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Cláusula de Divulgación

Iraide Álvarez Muguruza recibe fondos de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea en calidad de investigadora predoctoral.

Igor Ahedo Gurrutxaga no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

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Las instituciones europeas, estatales y autonómicas establecen como prioridad garantizar una enseñanza libre de estereotipos de género. A pesar de las dificultades, lentamente se va avanzando, gracias al compromiso de miles de docentes que tratan de incorporar la perspectiva de género en la docencia y en el diseño y proceso de investigación.

En algunas disciplinas, como la Ciencia Política y la Sociología, la incorporación de la perspectiva de género es una oportunidad formativa para avanzar en prácticas de igualdad.

Problemas y soluciones colectivos

Y es que uno de los objetivos de la enseñanza en ciencia política es lograr que el alumnado comprenda que la política consiste en encontrar soluciones colectivas para gestionar problemas previamente interpretados de forma privada.

Un buen ejemplo para evidenciar esta realidad en nuestras aulas es el del feminismo, cuyo éxito reside en su capacidad para mostrar que las desigualdades de género responden a realidades sociales y estructurales y no a problemas personales o privados. Como nos recuerda el himno de las feministas de Chile en el estallido social de 2019: “La culpa no era mía, ni donde estaba, ni cómo vestía”.

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Desigualdad en el aula

Como no podía ser de otra forma, las desigualdades de género y sus consecuencias no desaparecen en las aulas de educación superior. Desde el pionero trabajo de Hall y Sandler (1982) en el que mostraba el “clima gélido” del aula para las mujeres, se ha profundizado en la investigación que analiza los sesgos de género en la realidad caleidoscópica de la educación superior.

Decenas de estudios han mostrado que el género importa y provoca sesgos en la evaluación docente, en la retroalimentación o el trato para con el alumnado e incluso en los incentivos que el cuerpo docente traslada a chicos y chicas.

Interacciones en el trabajo grupal

Sin embargo, hay un espacio inexplorado en educación superior que en muchos de los casos escapa del control docente: las interacciones entre pares de alumnos y alumnas en el trabajo en grupo.

Intuyendo que las desigualdades pueden exacerbarse en estos espacios hemos desplegado una investigación/acción en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU en la que han participado una treintena de alumnas.

La lógica de las desigualdades de género

Para articular el estudio hemos partido de la consideración de que las desigualdades de género se articulan en base a una triple contraposición que vincula aspectos productivos, públicos y racionales a la socialización masculina; y lógicas reproductivas, privadas y de gestión emocional que prefiguran la socialización femenina. Los primeros aspectos se valoran positivamente, mientras que los segundos tienden a infravalorarse.

Como explicamos en clase, un ejemplo cotidiano puede mostrar esta doble distribución: el fútbol masculino asume una dimensión pública (transmisión televisiva), productiva (contratos, expectativas) y racional (técnica futbolística) mientras que el femenino asume una dimensión privada (no reconocida socialmente), reproductiva (hacer deporte sin esperanzas de éxito profesional) y de gestión emocional (ensalzando aspectos como el cuidado, etc.).

Como hemos comprobado, esta dicotomía también afecta al alumnado y genera desigualdades en el trabajo en grupo. Esta distribución, que asocia lo femenino con espacios privados, reproductivos y de gestión emocional, vertebra la práctica del alumnado en los trabajos grupales.

Es cierto que ni todas las alumnas asumen roles privados, reproductivos y de gestión emocional ni todos los alumnos asumen roles públicos, productivos y racionales. De facto, otros aspectos como la clase, la raza o el capital relacional pueden ser significativos en los roles que se asumen. Sin embargo, en términos generales, esta separación existe y se explicita en nuestra práctica a través de mandatos de género.

Mandatos de género

Los mandatos o normas de género son reglas no escritas, pero interiorizadas, para responder a lo que se espera de un hombre y de una mujer. Estas normas, que condicionan nuestro comportamiento, entran en juego en el contexto de los trabajos en grupo.

En nuestra investigación hemos identificado que el trabajo de muchas alumnas se ve marcado por los mandatos de la discreción, la perfección, la empatía y la responsabilidad.

Tareas privadas y tareas públicas

Como consecuencia de los mandatos de la empatía y la responsabilidad, las alumnas asumen tareas en el desarrollo de los trabajos grupales que no son conocidas (ni valoradas) por el profesorado: tareas de corrección, gestión grupal, coordinación. En definitiva, responsabilidades privadas, reproductivas y de gestión emocional.

En cambio, se enfrentan a grandes dificultades en las presentaciones orales, como consecuencia de la combinación de los mandatos de la discreción y la perfección, lo que acaba afectando negativamente a su nota. En este caso, la falta de seguridad en el espacio público es clave.

Ello supone un doble problema para muchas alumnas, que asumen una mayor responsabilidad en la gestión colectiva del aprendizaje, pero obtienen peores resultados.

Presentaciones orales

Las duras consecuencias de una socialización en lo privado se evidencian en el testimonio de esta alumna de 4 curso de Ciencia Política sobre su experiencia en una presentación oral :

“Nerviosa, roja, me tiemblan las piernas, pecho apretado, temblores. Después de la presentación sensación de culpa por no haberlo hecho lo mejor posible o estar a la altura de mis compañeros. Inconscientemente pedía perdón. Me sentía impotente, intentaba ocupar el mínimo espacio posible”.

Trabajo en grupo

Por su parte, los efectos de una socialización en lo reproductivo y en la gestión emocional acaban generando una sobrecarga de trabajo no visible ni valorado, como muestra este otro testimonio.

“Siento (y no solo yo) que a lo largo de mi vida he asumido el rol de mantener el grupo, porque me sale solo el llevar el trabajo adelante. En cambio, los compañeros (hombres) mandan el trabajo en el último momento, pero tú has metido muchas horas y has estado con la preocupación y esto creo que es un patrón que se repite”.

Consecuencias en el aprendizaje

Pero, más allá de que estas prácticas afecten a una sobrecarga de trabajo y a una peor valoración, tienen consecuencias directas sobre el proceso de aprendizaje del alumnado. Como vemos en la cita siguiente, esta alumna tiene que renunciar a cualquier dimensión productiva y racional de su proceso de aprendizaje en los trabajos grupales.

“En el trabajo en grupo he sentido que no iba a ser escuchada. Un chico dijo que una aportación que yo hice no era importante. Al cabo de un rato dijo lo mismo, pero con palabras más embelesadas. Y a él sí que se le tomó en cuenta. En grupos pequeños, estando con dos chicos, lo que yo decía enseguida se descartaba: me ponía roja, hablaba con voz baja. Una vez descartada mi idea empezaba el debate entre ellos, y yo me quedaba fuera, tomando notas, haciendo de secretaria. Me daba la impresión de que era como si yo no existiese, porque no se me daba la oportunidad de hablar, ni se me preguntaba. No dejan espacio para meterte y dar tu opinión, es como que lo cierran. [En un trabajo grupal de Ciencia Política] me limitaba a hablar sobre fechas. Me limitaba a hablar de la parte descriptiva del trabajo, fechas, datos… cosas que no pudiesen ser discutidas”.

Todo ello, como testimonian las alumnas, genera problemas de seguridad y de falta de confianza que pueden afectar a su futuro profesional.

Ser conscientes

El primer paso para avanzar en la igualdad es hacer más visibles estas desigualdades y mandatos. Sobre esta atalaya se pueden implementar mecanismos de gestión.

En concreto, las metodologías cooperativas, que corresponsabilizan al alumnado de su aprendizaje, ofrecen grandes oportunidades. Si el objetivo de estas metodologías es que el alumnado sea agente activo se su propio proceso de aprendizaje, podemos orientarnos a conseguirlo desde la igualdad.

Gestionar la desigualdad

En este sentido, existen herramientas que pueden ayudar en el diagnóstico y la gestión de las desigualdades. Juegos de rol, simulaciones o representaciones en el aula pueden ayudar, si se analizan con perspectiva de género las interacciones, a evidenciar cómo se expresan las tres diferencias.

Los contratos de grupo o los cuadernos de viaje que, además de aspectos productivos (resultados), consideren elementos reproductivos (cómo se ha llegado a esos resultados) pueden hacer visibles aspectos privados y reproductivos que el profesorado podría valorar.

Rúbricas de reparto de tiempo y de tareas pueden evidenciar quién hace qué y esto puede ser valorado. Las presentaciones orales de trabajos entregados por escrito pueden enfocarse a explicar el proceso más que el resultado.

Aprendizaje como proceso político y público

Todos estos elementos pueden hacer del aprendizaje un proceso de capacitación y reflexión colectiva que permita superar una visión privada de esta realidad.

Como muestra el feminismo, lo personal es político. Interpretar la “timidez” desde la norma de género de la discreción o la “necesidad de control” desde la del mandato de la responsabilidad es el primer paso para encontrar soluciones públicas que conviertan el aprendizaje en igualdad en un ejercicio político y público en el que lo que se busque, finalmente, sea maximizar las potencialidades de todos y de todas.

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Elena Sanz

Redactora jefa / Editora de Salud y Medicina

Clásicos en el aula: otro enfoque es posible

27 febrero, 2024

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 8 febrero 2023 19:13 CET

Autoría

  1. Ana Cristina Formento Torres. Profesora asociada en la Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza

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Conocer a los autores que forman nuestro pasado cultural y que son la base del trabajo de los nuevos escritores y artistas siempre ha sido parte de la asignatura de Literatura.

Sin embargo, actualmente, hay voces que se alzan poniendo en duda tal afirmación. Las razones son variadas pero fundamentalmente aluden a la escasa conexión que estas obras tienen con la realidad de las nuevas generaciones y también a la dificultad que encuentran muchos alumnos a la hora de comprender un texto.

De esta forma, se extiende, incluso entre algunos profesionales de la educación, la idea de eliminar dichos textos del currículum y de las recomendaciones escolares. ¿Es este el camino a seguir a la hora de formar a los estudiantes y futuros ciudadanos?

Ofrecer lo mejor de la cultura

Ofrecer a los niños y jóvenes lo mejor de la cultura universal es ofrecerles lo mejor de nuestra sociedad. Limitar su acceso no es el camino hacia la igualdad y justicia entre todos los ciudadanos. Si una sociedad avanzada es una sociedad más justa y mejor para todos, en este camino la cultura es un valor fundamental.

Nuestra misión es compartir el conocimiento y enriquecer el debate.

A medida que los clásicos se alejan en el tiempo de las generaciones que los van a estudiar, la cuestión no es si deben conocerlos, sino de qué manera se puede ayudar a su comprensión y su disfrute.

Cuando en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato se recomiendan a los alumnos lecturas que buscan iniciarles en la alta literatura, el objetivo no es machacarlos o hacerles odiar el acto de leer, sino ayudarles a que conozcan las reflexiones de otros antes que nosotros. Aprender sobre los grandes pensadores y artistas que, a su manera personal y a veces muy bella, han hablado y escrito para nosotros.

Una conexión con el pasado

La mayoría de esas palabras del pasado nos siguen interrogando hoy en día porque hablan de las mismas cosas que nos preocupan, que nos hacen pensar o que nos hacen reír y llorar.

En un aula con veinticinco o treinta alumnos, con sus diferencias, sus problemas y su historia familiar y personal, la tarea no es fácil.

La clave es cambiar la forma de hacerlo y, sobre todo, de evaluar las lecturas. Si sólo se busca examinar a la manera tradicional lo que leen nuestros alumnos, lo que se consigue es, muchas veces, lo contrario de lo que se buscaba. Es decir, que odien todo lo relacionado con la lectura.

Trabajo cooperativo en el aula

Una fórmula puede ser el trabajo cooperativo: un grupo bien organizado y entrenado que debe realizar trabajos, con la ayuda de actividades que mezclen imágenes, vídeos, explicaciones y lectura guiada. A medida que solucionan los retos progresivos que se les van planteando, consiguen entender el texto original y disfrutarlo.

El profesor trabaja desde el principio de curso, tanto en las tutorías del grupo como en la clase de Literatura, cómo pueden aprender juntos. Esta es la filosofía del aprendizaje cooperativo.

A medida que se van acostumbrando a dialogar, escuchar y realizar pequeños trabajos juntos, se va desarrollando su capacidad de resolver los retos propuestos.

Evaluar sin examen

Este aprendizaje no se puede evaluar con un examen. Para saber si los alumnos han aprendido y han conseguido avanzar tras las actividades realizadas no son necesarias las pruebas tradicionales. A medida que han ido trabajando, el profesor va recogiendo el resultado de los pasos que han ido dando.

Al final, la resolución de los retos de manera conjunta les ha ayudado a madurar, a ser compañeros y también a conocer grandes escritores. A leer lo que escribieron y entender por qué lo hicieron.

Han conocido lo que pensaban, lo que vivieron en épocas también difíciles, lo que soñaron y cómo lucharon por entender un mundo a veces tan complicado como el suyo propio.

Ese es el privilegio que nos brinda la literatura, y que debemos poner a su alcance.

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Por qué ya no defendemos la educación pública

26 febrero, 2024

Fuente: http://www.eldiario.es

Raquel Marcos Oliva

@rakelmarkos

Clase en el IES Simone Veil de Paracuellos del Jarama, Madrid. EFE/Mariscal/Archivo
Clase en el IES Simone Veil de Paracuellos del Jarama, Madrid. EFE/Mariscal/Archivo

11 de febrero de 2023 22:26h

Actualizado el 12/02/2023 05:30h

Los ataques de los gobiernos a la sanidad pública suelen contar con una contestación mayoritaria de la sociedad española, que considera el sistema sanitario gratuito como un bien esencial, hasta el punto de que la mayoría pagaría más impuestos para mejorarlo. Sin embargo, no se advierte una defensa tan encendida de la educación pública, ni siquiera desde los sectores más progresistas. El clima de fuerte competitividad escolar y el elitismo calan en los padres y las madres, aunque voten a la izquierda. Prima el deseo de mejorar la trayectoria educativa y las expectativas laborales de los hijos aunque eso suponga dejar a otros niños en la cuneta y termine de averiar el castigado motor del ascensor social. No hay nada más antipedagógico que basar la escuela en la cultura del esfuerzo y la meritocracia, como si fuera una empresa, y considerar la educación como una carrera que solo ganarán los mejores o los que se lo puedan pagar. Sin embargo, este modelo neoliberal se ha impuesto y cuenta con la aprobación de padres de toda ideología que conciben la educación como un sistema construido para dar a sus vástagos ventajas competitivas sobre otros.

La educación es un derecho de todos, la escuela pública su garante y en su esencia debe estar la igualdad de oportunidades. Olvidar este concepto y otros como capital cultural y social, desigualdad de partida, inclusión o cohesión social es seguir el juego a gobiernos como el de la Comunidad de Madrid, que defienden que se puede recortar inversión económica y suplirla con una gestión eficaz privatizada. Este modelo, que desprecia lo público y considera a los niños como futuros trabajadores y no como alumnos, blinda los privilegios de las familias pudientes, penaliza a las pobres y castiga a los docentes. Un dato muy revelador es que Madrid es la comunidad autónoma española que menos gasta por alumno y, al mismo tiempo, sus padres son los que más gastan en la educación de sus hijos. Los que pueden, evidentemente. En la región presidida por Isabel, la Subnormal, Díaz Ayuso, el 47,34 % de los alumnos con una beca estudia en centros privados, casi el doble que la media nacional, situada en el 24,71 %. Así llegamos a situaciones paradójicas: según Unicef, en España se gasta más dinero público en el alumnado rico que en el pobre, un 26 % frente a un 15,8 %.

En este contexto, la escuela pública pierde legitimidad y no corrige la desigualdad de origen, sino que la refuerza. Se debilita el compromiso social para exigir que se solucionen sus problemas: la elevada ratio de estudiantes por profesor, el exceso de interinidad, la burocratización continua, el cambio de leyes con cada gobierno (ahora la LOMLOE), las infraestructuras obsoletas y el desvío de recursos a la concertada. Se cae en la perversión de la cultura del esfuerzo cuando es imposible que un niño que vive en 30 metros cuadrados sin acceso a tecnologías consiga los mismos resultados con similar esfuerzo que otro que cuenta con habitación propia, ordenador, tablet y clases particulares. Un dato: en España el 29 % de los alumnos ha repetido curso al menos una vez. Este porcentaje triplica la media del 11 % de la Unión Europea. Y es cuatro veces más probable que los repetidores sean hijos de familias pobres. Aunque está demostrado que repetir curso no mejora los resultados educativos, se exige que estos niños lo hagan como parte de la cultura del esfuerzo en la escuela, una idea contraria a toda pedagogía que, sin embargo, ha triunfado socialmente. 

La escuela pública y sus docentes también se desgastan con otros debates neoliberales, como la ideologización y el adoctrinamiento, cuando se cuestiona desde las instituciones que también son conocimientos los relativos a la ciudadanía, como el derecho a la participación democrática o la manifestación, el pensamiento crítico, la educación sexual, la perspectiva histórica y de género, la diversidad, la tolerancia, la empatía. Conocimientos a los que los niños también tienen derecho y que no caben en una escuela que solo prepara para competir y responde a la lógica de los mercados.

La educación debe enfocarse siempre al bien común, no a intereses particulares, y las escuelas deben ser comunidades solidarias que ayuden a corregir las desigualdades, no solo centros para traspasar conocimientos académicos. Que tengamos una escuela pública y universal de calidad garantiza una sociedad más rica, cohesionada y preparada, y protegerla y defenderla no es solo labor de los gobiernos, es una responsabilidad de toda la sociedad.