¿Escribimos mejor si conocemos más palabras?

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 22 diciembre 2022 19:50 CET

Autoría

1. María Dolores Alonso-Cortés Fradejas. Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de León
2. María Teresa Llamazares Prieto. Universidad de León
3. Mercedes López Aguado. Profesora Titular del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de León

Cláusula de Divulgación

Este estudio se llevó a cabo dentro del proyecto EDU2012-36577 Las condiciones para el aprendizaje de la composición escrita, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, cuya investigadora principal fue la profesora Liliana Tolchinsky.

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Tener un vocabulario rico, o “profundo” en términos lingüísticos (un conocimiento alto de sinónimos y antónimos), es fundamental para escribir un texto. No solo tenemos que ser capaces de seleccionar los términos más adecuados para la expresión de ese contenido, sino también conocer qué otros significados pueden tener dependiendo del contexto y de cómo esos términos se asocian entre sí y con otros.

Aunque el conocimiento léxico es uno de los recursos fundamentales en la elaboración de un texto, se suele analizar en relación con la comprensión lectora, es decir, con cómo nos ayuda a comprender y asimilar lo que leemos. Pero tiene también un enorme impacto en la calidad de los textos que escribimos.

Por eso, hemos querido investigar su papel en Educación Primaria en dos sentidos:

1. Para ver cómo evoluciona el nivel de profundidad de vocabulario y la calidad (es decir: la extensión, complejidad sintáctica y estructura textual) de los textos producidos durante los primeros cursos de Educación Primaria.
2. Para comprobar el efecto del nivel de profundidad de vocabulario en la calidad de los textos producidos.

828 textos de 332 estudiantes

Pedimos a cada uno de nuestros 332 participantes (hablantes monolingües de español de siete escuelas de Almería, Cádiz, Ciudad Real y Valencia) que escribieran cinco textos descriptivos, después de haber valorado individualmente su profundidad de vocabulario.

Tuvimos en cuenta cuatro aspectos en la evaluación de la profundidad de vocabulario, preguntando a los niños y a las niñas por sinónimos y antónimos de determinadas palabras: que hubiese un cambio de lexema (que se proporcionara una palabra diferente a la palabra dada); que se ajustara al sentido de significado solicitado; que mantuviese la categoría gramatical (un adjetivo) y que el participante proporcionase una palabra que aparece como sinónimo o antónimo en cuatro diccionarios tomados como referencia.

A fin de respetar las características propias del lenguaje infantil, se contemplaron como respuestas de alta valoración aquellas que, cumpliendo con las características antes citadas:

1. Eran resultado de una metáfora o comparación –por ejemplo, fideo como sinónimo de delgado o enano como antónimo de alto.
2. Podían considerarse válidas en un determinado registro o variedad –por ejemplo, machote como sinónimo de fuerte o cagao como antónimo de valiente.
3. Podían considerarse válidas en un contexto infantil: por ejemplo, bueno como sinónimo de listo (como consecuencia de la frecuente valoración de los adultos “es un niño muy bueno y muy listo”) o enfadado como antónimo de guapo (como consecuencia de la frecuente apreciación de los adultos “cuando te enfadas te pones muy feo”).

La calidad de los textos producidos por los participantes fue evaluada en función de los siguientes aspectos: productividad, índice de subordinación y estructura textual.

Más vocabulario, mejores textos

Los resultados obtenidos confirmaron nuestras hipótesis: se produce una evolución tanto en profundidad de vocabulario como en calidad textual a medida que los niños avanzan de curso.

Respecto a la profundidad de vocabulario, se comprobó que, a medida que se incrementa el curso de Educación Primaria, se producen cambios en las respuestas que implican un mayor conocimiento de las operaciones implicadas en la elicitación de sinónimos y antónimos.

Respecto a la calidad textual, se evidenció que existen diferencias entre los textos producidos por los niños de primero y los de cuarto: a medida que se avanza de curso, los textos producidos están significativamente mejor estructurados.

Al final de los primeros años de la escolarización obligatoria, muchos de los participantes en la muestra eran capaces de construir un texto descriptivo con más componentes prototípicos (introducción y conclusión y una serie de cláusulas descriptivas que, además, estaban justificadas).

También se observó un incremento evolutivo en el número de palabras.

Pero el mayor hallazgo de este estudio consiste en demostrar que aquellos estudiantes que obtienen mejores puntuaciones respecto a profundidad de vocabulario escriben textos más largos, con una mayor complejidad sintáctica y con una mayor puntuación en cuanto a la estructura textual.

Implicaciones didácticas

Si bien en este estudio no se analizaron los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los resultados obtenidos se pueden extraer una serie de implicaciones didácticas.

Por un lado, disponemos de un conjunto de evidencias que permiten concretar algunos de los resultados de aprendizaje de la expresión escrita que, al menos en el currículo español, están formulados de una forma un tanto imprecisa.

Por otro lado, se ha probado que existe una relación entre las ganancias evolutivas respecto a profundidad de vocabulario y las ganancias evolutivas respecto a calidad textual. La instrucción del vocabulario tiene, por lo tanto, una utilidad no solo para el desarrollo de la comprensión lectora sino también para el aprendizaje de la composición textual.

Nuestro estudio apunta también a la necesidad de que las investigaciones sobre la adquisición de la lengua y sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la gramática y de las destrezas comunicativas sean llevadas cabo, como investigaciones educativas, pero con un enfoque lingüístico, es decir, como en este caso, por especialistas en Didáctica de la Lengua.

¿Se reduce nuestro vocabulario cuando hablamos más de una lengua?

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 14 diciembre 2022 20:08 CET

Autoría

1. Cristina V. Herranz-Llácer. Profesora en el área de Lingüística General, Universidad Rey Juan Carlos
2. Miguel Ángel Marcos Calvo. Profesor de Estadística y Matemáticas, Universidad Rey Juan Carlos

Cláusula de Divulgación

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

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En el mundo globalizado en el que nos encontramos es habitual que nos preguntemos si los más pequeños deberían estudiar en centros escolares bilingües; si esto es realmente beneficioso para ellos; si la incorporación de una segunda o tercera lengua, según la comunidad en la que nos encontremos, debe hacerse desde edades tempranas…

Es evidente que conocer más de un idioma va a traer consigo ventajas, pero, realmente, ¿qué podemos encontrar detrás de esa estimulación multilingüe? ¿Los posibles beneficios se mantendrían a lo largo del tiempo? ¿Estos beneficios serían equivalentes cuando la lengua materna es el español o cualquier otra?

Madrid y Barcelona: dos escenarios lingüísticos

A pesar de la proliferación de colegios bilingües en inglés por toda la geografía española, la población madrileña se puede considerar, en principio, monolingüe, con el español como lengua materna; y la población barcelonesa bilingüe con el español y el catalán. En este contexto, se analizó una muestra de 184 informantes que se encontraban cursando 1º de ESO (12 años) o 1º de Bachillerato (16 años) y que presentaban el español como lengua materna independientemente de su procedencia (Madrid o Barcelona).

La pregunta que nos hicimos fue si se incrementaría el léxico español de los estudiantes que están inmersos en sistemas educativos bilingües. La respuesta a esta cuestión fue tajante: sí. Los adolescentes madrileños y barceloneses que confirmaban conocer una segunda lengua, diferente del inglés, o incluso una tercera, presentaron un vocabulario mayor que su grupo de pares hasta el punto de que fueron capaces de evocar casi cuatro palabras más que sus homólogos en distintas áreas temáticas en un análisis de disponibilidad léxica.

Por lo tanto, se pudo concluir que los estudiantes que conocen más idiomas van a presentar, de forma general, un mayor número de palabras en español como lengua materna que los que no los usan ni conocen.

Mejor vocabulario también en la segunda lengua

En otro estudio, de corte similar al anterior, que saldrá publicado próximamente en la revista Logos, se quiso averiguar si los resultados previamente expuestos se repetían, pero en esta ocasión sobre segundas lenguas. En este trabajo, se desarrolló una investigación que tomaba el inglés como segunda lengua.

De nuevo, los resultados fueron claros: la segunda lengua, al igual que la materna, se veía beneficiada por el conocimiento de otras. En este contexto, se trabajó la influencia de terceras lenguas sobre el inglés. Además, se pudo confirmar que este segundo idioma evoluciona de forma clara y lineal gracias a la instrucción. Tras cuatro años de formación, el alumnado terminó produciendo una media de cinco palabras más por área de conocimiento.

En la universidad también

Vistas las ventajas del conocimiento de segundas y terceras lenguas en secundaria y bachillerato en lo que respecta a la mejora del vocabulario, quisimos incluir la etapa universitaria en nuestra investigación. Es cada vez más habitual encontrar grados bilingües entre las titulaciones españolas y queríamos saber la influencia que estas podrían ejercer sobre la lengua materna.

Comparamos entonces a estudiantes, con el español como primera lengua, que cursaban un grado en español (grupo 1) con los que estudiaban en inglés (grupo 2). Los resultados de esta investigación siguen la estela de los anteriores. El grupo 2 (inglés) obtuvo una media de dos palabras más que los que lo hacían en español en cada uno de los temas evaluados.

Más beneficios y una advertencia

Las ventajas para lanzarse en brazos del bilingüismo son variadas: una mayor flexibilidad mental, una capacidad superior para resolver problemas; incluso puede resultar un factor de protección contra el alzhéimer (pudiéndolo retrasar hasta una media de 4,5 años).

Pero no podemos olvidar que hay determinadas situaciones en las que no es recomendable la incorporación de una segunda lengua. Algunas de las cuestiones que deberían atenderse antes de valorar esta posibilidad son si el menor ya presenta dificultades del lenguaje que pudieran agravarse, si existen dificultades en la fluidez verbal, o dificultades en la lectoescritura (como ocurre en la dislexia). En estos casos, la aproximación debe ser diferente. Por ejemplo, en la dislexia habría que hacer una enseñanza más centrada en la oralidad.

En cualquier caso, las ventajas, en general, superan a los inconvenientes; con excepción de situaciones concretas, la incorporación de segundas lenguas a nuestro formación es enriquecedora y una excelente herencia para las generaciones venideras.

La toponimia española y sus influencias históricas

Fuente: http://www.geografiainfinita.com

Por Bernardo Ríos / 29 marzo, 2022 / 6 minutos de lectura

A aproximadamente unos 50 km de Zaragoza encontramos la localidad de La Almunia de Doña Godina. El pueblo cuenta con destacables edificios medievales y de otras épocas históricas y, como es común en la comunidad autónoma de Aragón, importantes elementos arquitectónicos mudéjares.

Contenidos del artículo: [ocultar]

• Las tres fuentes principales de toponimia en España
• La Hispania prerromana
• Topónimos latinos
• Topónimos godos o germánicos
• Toponimia árabe
• Los topónimos de época moderna y contemporánea

Las tres fuentes principales de toponimia en España

Sin embargo, desde que conocí la existencia de este pueblo (ya no recuerdo cuándo ni hace cuánto) hay una cosa que me fascina más que cualquier otra: su nombre. La lengua española ha tomado palabras de muchísimos idiomas, desde lenguas polinesias hasta indígenas americanas, europeas, africanas o asiáticas. Pero tres destacan, por una simple cuestión de números, sobre todas las demás: el latín, el árabe y el gótico (o las lenguas germánicas que llegaron tras la caída de Roma).

Este pueblo hace patentes y une estas tres mayores fuentes del español:

– Almunia: del árabe hispánico al-múnya, que significaba granja o huerto. En árabe clásico, múnya significa deseo, este giro semántico en árabe hispánico puede deberse a los lujosos palacetes y grandes extensiones de cultivos que podían poblar estas fincas.

– Doña: del latín domina, dueña, que se formó a partir de domus, casa. Así, la domina era “la de la casa”, es decir, la propietaria o la esposa del dueño. De hecho, dueña y doña vienen esta misma palabra. La diferencia en su evolución se debe a que doña siempre estaba acompañada de un nombre propio y no era una palabra tónica, mientras que dueña sí lo es. Esa tonicidad hizo que la <o> de domina diptongara en el caso de dueña.

– Godina: nombre propio (hoy se conserva solo como apellido) de origen germánico que hace clara referencia a los godos, que estuvieron asentados en la península y formaron un reino con capital en Toledo hasta la conquista musulmana.

Así, este pueblo aragonés deja muy claro que nació como una finca que estaba en un territorio que perteneció a una rica señora llamada Godina.

La toponimia puede darnos mucha información sobre los lugares que visitamos o en los que vivimos y son un reflejo, en muchos casos, de todos los pueblos, lenguas e influencias que ha recibido un área geográfica dada.

La Hispania prerromana

Conservamos nombres o elementos, por ejemplo, sufijos, de antes de la llegada de los romanos. Estos nombres pueden clasificarse en tres grandes grupos: los de origen indoeuropeo (principalmente celta), los de origen no indoeuropeo (vascos e íberos) y los de origen colonial (fenicio y griego).

Sin querer entrar mucho en polémicas o controversias, se ha aceptado que el gran delimitador de la zona indoeuropea de la península es el sufijo -briga, de probable origen celta. Aunque donde más abunda es en la península, también se encuentra en otras zonas de Europa, como Francia o Alemania, donde habitaron poblaciones celtas, e incluso esa palabra existe en el actual irlandés con el significado de colina.

Aunque con seguridad el antiguo lusitano era una lengua indoeuropea, se debate aún hoy si era o no céltica. También se habla de la teoría de que los hablantes de la meseta central conquistaran zonas del oeste y noroeste y expandieran su sufijo -briga a sus nuevos dominios.

En cualquier caso, parece que el sufijo en cuestión es de origen celta y se encuentra en la zona que denominamos indoeuropea de la Hispania prerromana.

Aunque la teoría vascoiberista (aquella que decía que los íberos y vascos eran el mismo pueblo) está abandonada hoy en día, es incuestionable que en la zona norte de la península tuvo que existir una influencia mutua. Así, encontramos topónimos íberos que parecen vascos y viceversa.

Algunos de los más famosos en esta categoría son el Valle de Arán (aran significa valle en vasco, que también toma la forma Ares/Aras en algunos topónimos como Ares del Maestre). Los sufijos -esa (Oropesa, Montesa) y -astro/e (Macastre) también parecen de origen no indoeuropeo.

Los topónimos coloniales son de origen fenicio o griego. Entre los primeros encontramos Cádiz, Málaga o Cartagena. Entre los segundos, menos numerosos, están Rosas o Ampurias.

Topónimos latinos

Encontramos muchos topónimos romanos o latinos por toda la península, dada la costumbre romana de fundar muchas ciudades al estilo de su capital.

Toledo, (Toletum), Valencia, (Valentia), Astorga, (Asturica Augusta), Gerona (Gerunda), León (Legio), Lugo, (Lucus Augusti)…

Topónimos godos o germánicos

Los pueblos germánicos, esto es, vándalos, suevos y visigodos, apenas fundaron localidades. Por lo tanto, su influencia en la toponimia de la península es escasa. Los alanos, que no eran germánicos, influyeron aún menos. La influencia de estos nuevos pueblos se hizo notar mucho más en la antroponimia, es decir, en los nombres propios de las personas.

Sin embargo, encontramos algunos ejemplos en localidades como Ricla, Rezmondo, Villabermudo o Wamba (en honor al rey visigodo allí coronado), en Valladolid, localidad que tiene el honor de ser la única en España con una uve doble.

Toponimia árabe

Los musulmanes (árabes y bereberes) estuvieron durante casi ochocientos años en suelo peninsular y dejaron una gran huella en la toponimia. No solo por fundación de nuevos asentamientos, sino por la fuerte arabización que sufrieron los nombres ya existentes. Así, por ejemplo, la localidad española de Sevilla tiene un nombre de origen latino pero con una evolución árabe: Hispalis > Ishbalih > ishbiliya > shbilya > Sevilla (los diferentes pasos del cambio fonético pretenden ser comprensibles, no exactos).

Son un clásico conocido por el gran público los nombres que comienzan en al-, que es el artículo en árabe. Podemos encontrar Almería (la torre vigía), Almudaina (capucha), Algeciras (la isla verde), Albacete (el llano)… A veces la <l> del artículo se une a la siguiente vocal y se pierde, como en Anahuir (norias).

Son comunes, también, los que incluyen el término ben-/beni- (hijo/s): Benejama (hijos de las tierras fértiles), Benijófar (hijos de Yafar)…

Los topónimos de época moderna y contemporánea

A partir del siglo XV se fundan pocas localidades nuevas en España hasta que, en el siglo XVIII, los Borbones hacen un plan de repoblación de desiertos demográficos, como Sierra Morena. Allí se fundó la localidad de La Carolina, o Nuevo Baztán, en Madrid. De hecho, era muy común usar el adjetivo nuevo seguido del lugar de origen de los pobladores. En el caso del pueblo madrileño, la población era oriunda del valle de Baztán. Pasa lo mismo con Nueva Tabarca. Era muy común, también, usar nombres de santos católicos: San Fulgencio, La Colonia de Santa Eulalia.

• Wikipedia
• La toponimia antigua como fuente de las lenguas hispano-celtas

Sobre el autor

Bernardo Ríos

Bernardo estudió Filología Románica en la Universidad de Salamanca y un máster de Español como Segunda Lengua en la Universidad Complutense de Madrid. Ha dado clases de español en Singapur y Madrid y ahora es traductor, community manager y asistente de lingüística en el canal de YouTube Linguriosa. Escribe sobre lingüística en su blog Lingüística en Primera Persona (https://linguisticaenprimerapersona.blogspot.com/).

Lo que Gibraltar nos enseña sobre el cerebro bilingüe

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 4 abril 2022 20:33 CEST

Autoría

1. Raquel Fernández Fuertes. Directora del UVALAL (University of Valladolid Language Acquisition Lab), Universidad de Valladolid
2. Esther Álvarez de la Fuente. Profesora del Departamento de Filología inglesa, Universidad de Valladolid
3. Sonja Mujcinovic. Profesora ayudante doctora de filología inglesa , Universidad de Valladolid
4. Tamara Gómez Carrero. Investigadora predoctoral en filología inglesa, Universidad de Valladolid

Cláusula de Divulgación

Raquel Fernández Fuertes recibe fondos de – Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional) – Junta de Castilla y León y fondos FEDER.

Esther Álvarez de la Fuente recibe fondos de -Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional) – Junta de Castilla y León y fondos FEDER.

Sonja Mujcinovic recibe fondos de – Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional) – Junta de Castilla y León y fondos FEDER.

Tamara Gómez Carrero recibe fondos de – Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional) – Junta de Castilla y León y fondos FEDER – Junta de Castilla y León y Fondo Social Europeo.

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Cada vez hay más personas bilingües y multilingües en el mundo. Entre el 60 y el 70 % de la población mundial habla más de una lengua, un porcentaje que llega hasta el 90 % en el caso de África.

El contacto de lenguas es una constante en nuestros días, ya sea entre dos lenguas maternas o entre una lengua materna y una lengua extranjera. Estudios como los que llevamos a cabo en nuestro laboratorio, el UVALAL, tratan de dar respuesta a preguntas claves sobre este contacto.

¿En qué contextos se produce este contacto? ¿Qué consecuencias tiene para el hablante bilingüe? ¿Cómo puede el cerebro bilingüe procesar las dos lenguas? ¿Procesan de manera diferente las dos lenguas los individuos bilingües dependiendo de qué tipo de bilingües sean?

Al tratarse de un fenómeno tan extendido, abundan las investigaciones científicas que buscan superar los mitos que han existido acerca del bilingüismo.

Alternancia de códigos

Además de que las dos lenguas estén en contacto en la mente del bilingüe, se puede dar el caso de que las dos lenguas formen también parte del contexto social en el que vive el bilingüe. Por ejemplo, un bilingüe inglés–español que viva en Valladolid está en un contexto de bilingüismo individual; mientras que un bilingüe de ese par de lenguas que viva en Gibraltar está en un contexto de bilingüismo social.

El contacto de lenguas hace que los bilingües sean diferentes de los monolingües. No sólo porque los bilingües hablen dos lenguas y los monolingües una, sino porque el cerebro de los bilingües procesa las lenguas de forma distinta. Esto da lugar a determinados fenómenos lingüísticos como la influencia entre las dos lenguas o la alternancia entre estas. A esto último se le denomina alternancia de códigos.

La alternancia de códigos consiste en mezclar las dos lenguas en una misma conversación. Así, por ejemplo, el bilingüe puede empezar a hablar en una lengua y, en una parte concreta del discurso, pasar a hablar en la otra lengua. Suena así:

“Shiquilla, can you do me a favour? ¿Tú le puedes decir a tu madre si me puede recoger a los niños del school? Que está lloviendo and I’m not gonna have time y mañana los quiero llevar a la playa y… she can do me that favour yo mañana cojo y le hago un cake pa’ ella”.

(Puede escucharlo en este tiktok de Hippie Domaris 2022).

Y también suena así:

La investigación demuestra que para que el bilingüe alterne entre sus lenguas tiene que tener un gran dominio de ambas. Es decir, que la alternancia no indica falta de competencia sino todo lo contrario.

El caso de Gibraltar

Gibraltar ofrece un contexto de lenguas en contacto único: si bien la lengua oficial es el inglés, ya que es territorio británico de ultramar, el español está muy presente por su situación geográfica estratégica y por el constante flujo de personas que cada día cruzan la frontera entre La Línea y Gibraltar.

El UVALAL se trasladó a Gibraltar puntualmente en 2017 y en 2022 para analizar la alternancia de códigos que producen niños y adultos bilingües entre el inglés y el español. Cómo alternan entre las dos lenguas cuando hablan nos da información acerca de cómo su cerebro está procesando las propiedades gramaticales de esas lenguas.

Por qué ‘el book’ es mejor que ‘the libro’

Por ejemplo, hemos visto que existe una preferencia por “el school” porque el artículo del español (“el”) frente al del inglés (“the”) ofrece información relativa al género y al número del nombre. Este tipo de información gramatical es importante para los bilingües. Les hace producir una serie de estructuras y no otras; y también les hace usar fenómenos como la concordancia de género, según los casos.

Estas conclusiones coinciden con las que se han obtenido del análisis de otros bilingües inglés-español de España, Canadá o Estados Unidos.

Hemos analizado también qué decisiones toma el hablante bilingüe no solo cuando habla, sino cuando se enfrenta a una estructura con alternancia de códigos y tiene que elegir entre dos posibilidades.

Estas decisiones tienen que ver, por ejemplo, con cómo su cerebro procesa el género: cuando se le enseña una foto y se le pregunta “¿cómo es the book?” (“¿cómo es el libro?”) y se le dan dos opciones: pequeño y pequeña, ¿qué prefiere? Existe una tendencia a elegir “pequeño” porque el bilingüe piensa en “book-libro” y en el género que tiene “libro”. Y, por tanto, hace una concordancia de género entre “book” y “pequeño” que no se podría dar entre “book” y “pequeña”. Por el contrario, si la pregunta fuese “cómo es the house?” (“¿cómo es la casa?”), la preferencia sería elegir el adjetivo en femenino “pequeña”.

Al monitorizar el movimiento de los ojos cuando se lee una estructura con alternancia de códigos (p.ej., “the book is pequeña”), la información que obtenemos es también valiosa. En este caso los ojos funcionan como una ventana al cerebro. Nos permiten ver si al procesar la información en una primera pasada, algo llama la atención al cerebro y hace que el ojo tenga que volver a “book” porque “pequeña” le resulta extraño, por ejemplo. Si la estructura fuese “the book is pequeño”, la lectura sería, en cierta manera, más fluida porque no llamaría la atención del bilingüe.

Gibraltareño realizando una prueba con un aparato que mide el movimiento ocular (eyetracker). Author provided

Dos lenguas en una mente

Cuando ponemos al bilingüe en distintas situaciones experimentales que van más allá de las que se producen de forma espontánea obtenemos información muy valiosa sobre el contacto de lenguas. Podemos entender cómo dialogan las dos lenguas en la mente del bilingüe.

Puesto que las situaciones de lenguas en contacto en el mundo actual son muy numerosas y también muy distintas entre sí, es necesario seguir investigando: utilizar distintos pares de lenguas, estudiar distintos fenómenos lingüísticos (la influencia entre las dos lenguas; la alternancia de códigos) y contar con bilingües con distintos perfiles lingüísticos (con inglés y español como lenguas maternas; o con español como lengua materna e inglés como lengua extranjera o al contrario).

Todo esto nos ayudará a comprender cómo nuestro cerebro usa el lenguaje y la complejidad de esta tarea en el caso del contacto de lenguas, en el caso del bilingüismo.

¿Afecta la educación bilingüe al desarrollo de la lengua materna?

Fuente: http://www.theconversation.com

Publicado: 13 junio 2022 19:57 CEST

Autoría

1. Adrián Granados Navarro. Profesor de Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de Olavide

Cláusula de Divulgación

Adrián Granados Navarro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

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“Al final, con esto del bilingüismo, los niños no aprenden ni inglés ni español”. ¿Quién no ha escuchado, a la salida del colegio o en la barra de un bar, razonamientos de este tipo?

Esta preocupación va más allá de los entornos puramente informales y es compartida incluso por parte del profesorado. En 2009, un estudio ponía de manifiesto cómo algunos profesores de lengua castellana y literatura se mostraban reacios a coordinar sus acciones con las del programa bilingüe, ya que lo consideraban una amenaza para el español. ¿Qué hay de cierto detrás de esta creencia?

¿Cuándo resta el bilingüismo?

En ocasiones muy específicas, el aprendizaje de una segunda lengua sí puede ir en detrimento de la lengua materna. Este fenómeno, conocido como bilingüismo sustractivo, se da cuando, en etapas clave del desarrollo lingüístico (la infancia y la adolescencia), la segunda lengua acapara toda la atención del hablante, que abandona su primera lengua o la relega a un uso minoritario.

Esto ocurre en situaciones de contacto entre lenguas, en las que hablantes de lenguas minoritarias pueden llegar a favorecer una lengua dominante por imposición, pragmatismo o prestigio. Dos sonados ejemplos a nivel mundial son las comunidades indígenas australianas y los hablantes de herencia hispana en Estados Unidos.

En Australia, la política lingüística de enseñar solo en inglés estaba provocando la desaparición de las lenguas aborígenes, que eran lenguas maternas de muchos niños. Fue precisamente la introducción de la enseñanza bilingüe en 1973 la que fomentó su uso en el aula y salvó a estas lenguas de la extinción.

En la actualidad, en Estados Unidos hay casi tantos hablantes nativos de español como españoles hay en España (42 millones, el 10 % de la población). Sin embargo, el uso del español exclusivamente en el hogar provoca que la mayoría presente dificultades para utilizarlo en entornos académicos.

Expulsión de contextos formales

Vemos por tanto que el bilingüismo solo resta cuando una lengua mayoritaria se impone a otra minoritaria (o minorizada) y la relega a contextos informales o de bajo prestigio. En España tampoco estamos libres de ejemplos. Durante la dictadura franquista, el uso de las lenguas regionales no solo fue expulsado del sistema educativo, sino que también fue ilegalizado y sancionado en el espacio público.

Además, hoy día siguen existiendo importantes comunidades lingüísticas cuyas lenguas maternas no constituyen lenguas de instrucción en el sistema educativo. Este sería el caso del árabe en Ceuta (o dariya), que, pese a ser la lengua materna del 24 % de la población, no tiene todavía presencia institucional en los centros escolares.

¿Qué ocurre con el bilingüismo educativo?

En este apartado vamos a centrarnos en la enseñanza bilingüe en la que el español convive con otras lenguas extranjeras, mayoritariamente el inglés. Por mucho que el inglés goce del estatus de lingua franca (o lengua global), no se cumplen en absoluto las condiciones para que su uso en el aula amenace al aprendizaje del español.

En primer lugar, el español sigue siendo lengua vehicular del conocimiento: el uso mínimo del inglés en los centros bilingües está establecido en el 30 %, y en el mejor de los casos llega al 50 % de las horas de clase.

Por otro lado, el español goza de gran vitalidad, tanto en nuestras calles como a nivel mundial. Por tanto, la lógica nos empuja a pensar que el español no corre ningún riesgo en las aulas.

Respaldo científico

No obstante, en muchas ocasiones la ciencia desvela patrones contrarios a la lógica o el sentido común. De ahí la importancia de someter estas creencias al método científico. Esto es lo que hemos hecho en el proyecto BIMAP de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), en el que hemos llevado a cabo tres estudios para analizar la interacción entre el español y el inglés en centros educativos bilingües.

En un primer estudio, publicado en la revista Applied Linguistics, se realizaron pruebas de competencia (de nivel) en español, inglés e historia a 3 800 estudiantes de 184 institutos (bilingües y no bilingües). Entre otras cosas, este estudio reveló que los estudiantes del sistema bilingüe obtienen mejores resultados en español que los del sistema no bilingüe (en este otro artículo, analizamos la interacción entre los resultados y el nivel socioeconómico).

En un segundo estudio, que acaba de ver la luz en Language and Education, se hace un seguimiento de 20 de estos estudiantes durante 2 años. Aquí vemos que el español de los estudiantes se desarrolla de forma totalmente óptima y apropiada: utilizan un léxico más rico y una sintaxis más compleja a medida que avanzan en el sistema educativo. En otras palabras, responden sin problemas a las demandas lingüísticas de las distintas disciplinas académicas, que aumentan progresivamente de dificultad.

Transferencia entre lenguas

Se preguntarán cómo es posible que el español mejore cuando se le reemplaza por el inglés como lengua de instrucción en ciertas asignaturas. La respuesta a esta pregunta la encontramos precisamente en el tercer estudio del proyecto BIMAP.

Desde los años ochenta del siglo pasado, se sostiene la hipótesis de la competencia subyacente común. Es decir, se piensa que hay un conocimiento lingüístico común para todas las lenguas que un individuo habla, y que los avances en una lengua se transfieren también a la otra.

En el tercer estudio, publicado recientemente en el International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, encontramos pruebas que respaldan precisamente esta hipótesis. Durante los dos años del segundo estudio, también se analizó el desarrollo del inglés de estos mismos 20 estudiantes. En este tiempo, se aprecia un desarrollo simultáneo y paralelo en los dos idiomas de aspectos lingüísticos como la nominalización del discurso, la riqueza léxica y la estructuración de las ideas, que suponen bases comunes para la abstracción y la organización del pensamiento.

Por tanto, contamos con datos suficientes para contestar con bastante seguridad a la pregunta del titular. Sí, la educación bilingüe en España afecta al desarrollo de la lengua materna: lo refuerza y lo mejora.

El continuo dialectal: cuando las lenguas se tocan

Fuente: http://www.geografiainfinita.com

Por Bernardo Ríos / 4 minutos de lectura / Lingüística

Para que nazca una lengua hace falta un relativo aislamiento. Si una modalidad lingüística no está aislada de las demás, no podrá desgajarse como idioma independiente debido a las influencias recíprocas. Este aislamiento, normalmente, se da en zonas pequeñas.

Podemos imaginar áreas montañosas, donde el paso de un valle a otro sea complicado y poca gente lo haga cada mucho tiempo. O, también, una zona, más amplia, quizá desértica, donde apenas haya algunos grupos de población nómada que casi no tienen contacto entre ellos.

La época en la que el latín comenzó a transformarse rápidamente en lenguas romances fue de gran aislamiento entre las poblaciones de la península. La gente vivía en montañas, la educación era inexistente y el tráfico de gente, aunque era superior al que imaginamos, estaba a años luz de ser lo que es ahora.

En Francia, un país con una gran llanura central, podemos observar que las zonas dialectales (que en realidad responde a lenguas ya casi perdidas) son, de hecho, más amplias.

El continuo dialectal

Las lenguas, en su zona original, no se diferencian radicalmente las unas a las otras. Imaginaos lo siguiente: en un pueblo existen cuatro fenómenos lingüísticos, de los que tres se comparten con el pueblo de al lado, con el que está más allá se comparten dos, con el siguiente, uno, y con el siguiente ninguno.

Quizá sea más comprensible formulado. Donde “H” es “habla”, y 1, 2, 3… es la proximidad geográfica: H1 tendrá un nivel de comprensión muy alto con H2, H2 lo tendrá con H1 y H3, H3 con H2 y H4, etc. Esto es el continuo dialectal.

Casos concretos de continuos dialectales

En la familia romance es fácil ver el camino. Iría desde Galicia hasta Normandía. Se pasaría del gallego al asturleonés, castellano, aragonés, catalán, occitano (o cualquiera de las lenguas de oc) hasta las lenguas de oil (francés y norte de Francia). Desde Sicilia, el camino se dirigiría al norte hasta juntarse con el otro en el occitano o francoprovenzal. Así, empezando en cualquiera de los tres extremos, habría dos finales posibles.

Hay otros continuos dialectales famosos, como pueden ser las lenguas escandinavas o los tres grupos de lenguas eslavas: occidentales, meridionales y orientales.

También sería otro ejemplo una línea recta entre el neerlandés y las antiguas lenguas del norte de Alemania. Aunque el alemán y la lengua de los Países Bajos no se entienden, los hablantes de una y otra parte de la frontera, si hablan en la lengua local, no tendrían ningún problema.

Ocurriría lo mismo con los llamados árabes dialectales, desde Marruecos hasta Arabia Saudí, con las lenguas inuits desde Alaska y el norte de Canadá hasta Groenlandia…

Esta «teoría» gozó de mucho prestigio, pero hoy día se matiza muchísimo su alcance. Si bien en los ejemplos se dan casos que parecen lógicos, la realidad no responde casi nunca a estos casos.

Críticas al continuo dialectal

Como dije al principio del artículo, solo puede aplicarse para unir zonas donde nacen las lenguas, no por donde se expanden.

También es cierto que actualmente se sabe que los fenómenos fonéticos pueden nacer en sitios diferentes en momentos diferentes dentro de una misma familia. Por ejemplo, la grafía <r> en Francia y Portugal se pronuncian de forma similar. Sin embargo, mientras que en el país galo el sonido gutural característico nació en el siglo XVI, en Portugal no lo hizo hasta casi el XIX y sin conexión con el sonido de la lengua hermana.

Otro ejemplo sería la pronunciación de la grafía <ce, ci>, que suena como [s] en portugués y sur de Galicia y no en la mayoría del gallego, asturleonés, castellano ni aragonés, y hay que esperar hasta el catalán para volver a encontrarla.

¿Y el rumano? Se pensaba que su «puente» con el italiano sería el dálmata, hablado en la región de Dalmacia, en la costa croata, pero todo apunta a que esta lengua se parecía más al veneciano/véneto (más cercana a las lenguas del sur de Francia y otras norteitalianas) que a las lenguas del centro o sur de Italia, con las que tiene más rasgos en común.

Para que la teoría del continuo tenga éxito debe existir una comunidad homogénea de hablantes, y la realidad dista mucho de ser así. No solo habría diferencias entre localidades dentro de las pequeñas áreas de nacimiento de las lenguas, sino que estas cambian según también la clase social.

Además, los movimientos de gente por imposición política, guerras, colonizaciones… alteraría el supuesto carácter lineal en la evolución de la lengua.

Tampoco se encuentra explicación a que, si el catalán está próximo a las lenguas de oil, su intercomprensión sea mucho mayor con las lenguas italianas del sur.

Es innegable que esta hipótesis parte de una cierta verdad, lógica y contrastable, pero los matices y las excepciones son tantas que habría que tomarla siempre con muchísima precaución.

Lo que en los libros no está, los refranes nos lo enseñarán

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Jesús Camacho Niño. Profesor Ayudante Doctor, Universidad de Jaén.

Lengua y cultura están estrechamente relacionadas y, a menudo, no es posible determinar dónde empieza una y termina otra. Los refranes: “febrerillo loco, con sus días veintiocho”; “reunión de pastores, oveja muerta”, ejemplifican esto a la perfección.

Estas expresiones lingüísticas forman parte del patrimonio cultural inmaterial de una comunidad y desempeñan una función pedagógica. Recogen la experiencia acumulada de un pueblo y transmiten las normas sociales, morales o religiosas de un grupo social. Son anónimos y su uso es popular. Se difunden oralmente y suelen tener un tono humorístico o jocoso: “la pimienta es chica, pero pica”. Esto dificulta la datación de su nacimiento y vigencia.

Su forma es invariable y poseen independencia sintáctica y significación plena. Por tanto, no necesitan la participación de otras unidades lingüísticas para que su uso sea gramatical y tengan sentido.

Suelen presentar una estructura sintáctica bimembre: “a caballo regalado, no le mires el diente” e incluir una rima: “en tiempo de melones, cortos los sermones”. Estas características, semejantes a las de ciertos versos, facilitan su memorización y transmisión.

Vocabulario arcaico y variantes

El vocabulario que aparece en ellos es, en muchas ocasiones, arcaico: “quien con gatos anda, a maullar se embeza (= enseña)”. La razón es que muchos refranes se forman y extienden durante la Edad Media, y reflejan el estado de la lengua en ese momento.

A menudo presentan variantes, ya que la oralidad favorece su aparición. Estas variaciones se dan habitualmente en la rima: “año bisiesto, año siniestro/ni cuba ni cesto”. El espacio geográfico es otro factor que favorece la presencia de variantes. En España, se emplea el refrán “la ocasión la pinta calva”. Sin embargo, en Cuba se documenta “la oportunidad es calva y hay que cogerla por los pelos” y en Texas, “la ocasión es calva y con un solo pelo”.

Problemas de traducción

Su condición de culturemas, –expresiones que solo se usan en un lugar determinado por un grupo de hablantes específico– afecta a su traducción. Los refranes no suelen tener equivalentes en otras lenguas. Sin embargo, esto no quiere decir que en esas lenguas no haya expresiones que transmitan las mismas enseñanzas.

En España, se emplea “a quien madruga, Dios le ayuda”, cuyo significado es “ser diligente para tener éxito en las pretensiones, en el trabajo”. En inglés, para expresar esto se emplea “the early bird catches the worm” (“el pájaro madrugador atrapa el gusano”). Igualmente ocurre en catalán: “qui matina, fa farina” (“quien madruga hace la harina”) y en alemán “Morgenstunde hat Gold im Munde” (“hora mañanera tiene oro en la boca”).

Generales y reducidos

Sobre los tipos de refranes y su temática, Julia Sevilla Muñoz y Carlos Alberto Crida Álvarez determinan que los hay de alcance general y de alcance reducido. Los primeros tienen una temática general, un sentido metafórico y se aplican en situaciones muy diversas.

Se dividen en morales: “en boca cerrada no entran moscas”; médicos: “al catarro, con el jarro”; y económicos: “muchos pocos hacen mucho”.

Los segundos son empleados por un grupo de hablantes concreto, en un espacio y un tiempo determinados. Esta categoría incluye refranes meteorológicos: “por San Blas, la cigüeña verás, y si no la vieres, año de nieves”, laborales “por San Martín, mata al guarrín y destapa tu vinín”; supersticiosos: “martes, no te cases ni te embarques ni de tu familia te separes”; y geográficos “quien no ha visto Sevilla, no ha visto maravilla”.

El estudio de los refranes

Como se ha apuntado, los refranes son expresiones de carácter popular, que nacen y viven en la oralidad. A pesar de esto, siempre han suscitado la atención de los hablantes cultos y los especialistas de la lengua. Este interés ha provocado la publicación de obras cuya finalidad es su preservación y transmisión. Así, a principios del siglo XVI, aparece Refranes que dicen las viejas tras el fuego (1508), del Marqués de Santillana. A mediados de la misma centuria, en 1555, Hernán Núñez de Toledo publica Refranes o proverbios en romance. Casi un siglo más tarde, aparecerá el Vocabulario de refranes y frases proverbiales (1627) de Gonzalo Correas.

En el siglo XVIII, marcado por el universalismo, los refranes no despiertan el interés de los intelectuales de la época. Esto provoca una escasez de obras que los recopilen. Sin embargo, a principios del siglo XX, todavía muy influenciados por el pensamiento romántico, aparecen Más de 21000 refranes castellanos no contenidos en la copiosa colección del maestro Gonzalo Correas allegolos de la tradición oral y de sus lecturas (1926) de Francisco Rodríguez Marín y Refranero castellano (1928-1929) de Julio Cejador y Frauca.

En el siglo XXI, el Refranero multilingüe, coordinado por Julia Sevilla Muñoz y M.ª Teresa Zurdo Ruiz-Ayúcar, es la recopilación de refranes más ambiciosa que existe. Su desarrollo no habría sido posible sin la participación de la informática. Esta herramienta digital ofrece, además de los propios refranes –perro ladrador, poco mordedor–, información muy variada. Incluye notas sobre su significado –se dice cuando quienes amenazan y se muestran coléricos no son los más peligrosos, pues hacen poco o solo bravatas–, su vigencia, sus variantes –perro que ladra no muerde (Argentina, Bolivia, California, Colombia…)–, sinónimos –canes que ladran, ni muerden ni toman caza–, antónimos –perro que no oyes ladrar, de ése te has de guardar– y su traducción hasta en 17 lenguas (albanés, alemán, catalán, croata, francés, inglés…).

Diccionarios y refranes

Otro aspecto es su inclusión y tratamiento en los diccionarios generales. En los siglos XVII, XVIII y XIX, los refranes ocupaban un lugar importante en las páginas de estas obras. Así se observa en algunos de los grandes diccionarios del momento: el Tesoro de la lengua castellana o española (1611) de Sebastián de Covarrubias –a cada puerco le viene su San Martín (s.v. puerco)–, el –Diccionario de autoridades (1726-39) de la Real Academia Española –casa reñida, casa regida (s.v. casa)– o el Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes (1786-1788) de Esteban de Terreros y Pando. Sin embargo, su inclusión ha ido descendiendo y actualmente, no se registran.

La Real Academia Española sostiene que los refranes son “producto de la creatividad de los hablantes a lo largo del tiempo”. Por esta razón, su diccionario no los recoge.

En resumen, los refranes son manifestaciones culturales que reflejan la idiosincrasia de un pueblo. Son herramientas pedagógicas que trasmiten enseñanzas y normas de conducta social y moral. Forman parte del patrimonio de una comunidad y su pérdida conlleva su empobrecimiento sociocultural. Por ello, entre los objetivos de lingüistas, antropólogos e historiadores debe estar su estudio, conservación y transmisión.

Por qué seguimos necesitando el latín

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Autor: Pablo Toribio. Científico Titular (Filología Latina), Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS – CSIC)

El latín es una lengua familiar y extraña al mismo tiempo. Si a alguien que hable español se le pone por delante un párrafo escrito en latín, podrá adivinar parentescos entre buena parte de las palabras ahí presentes y muchas palabras de su lengua nativa, y todavía más si tiene competencias en otras lenguas romances. Ahora bien, si esta persona no ha estudiado latín con una mínima profundidad, es casi imposible que pueda dar con el significado del párrafo.

Con algunas lenguas hermanas nos basta un trato más o menos superficial para entender a grandes rasgos qué quieren decirnos: no sólo venimos de la misma familia sino que, sobre todo, pertenecemos a la misma generación. Pero nuestra anciana lengua madre pertenece a una generación remota. Su modo de razonar y de hacer las cosas es muy diferente al nuestro, y además nos cuesta comprender el mundo al que se refiere.

El latín como lengua antigua

Efectivamente, el mundo que de inmediato se asocia al latín, el de los antiguos romanos, no es ya –¡afortunadamente!– el nuestro. Los filólogos clásicos siempre han entendido como una parte fundamental de su trabajo entender el mundo cultural de las sociedades antiguas. “Pasar del idioma a los hechos materiales e ideales que en ese idioma se expresaron”, según las palabras de Menéndez Pidal en su presentación de la revista Emerita (1933).

Lo que escribieron los antiguos no es cristalino, incluso cuando parece serlo, y por eso el mejor aprendizaje que se extrae de la filología es la necesidad de someter cualquier texto a un escrutinio profundo antes de darlo por comprendido –si es que esto último es posible.

Esa idea humanística la encontramos en lugares que nos pueden parecer tan inverosímiles como estos apuntes de Isaac Newton (1726):

“Tal era el verdadero significado de las palabras «theos” y “deus” (“dios”) para todos los griegos y latinos antiguos, pero nosotros, cambiando el significado de sus palabras, hablamos de forma corrupta sus lenguas».

De manera análoga a cuando un filólogo explica que, por ejemplo, “cálculo” significa originalmente “piedrecita”, Newton quiere decir aquí que la palabra “dios” significa originalmente “dueño”.

El latín como lengua europea común

Pero Newton escribió esas palabras… en latín. En el primer tercio del siglo XVIII, esa práctica estaba empezando poco a poco a abandonarse, pero hasta entonces, escribir en latín había sido la primera opción razonable para quien escribía sobre ciencia o filosofía.

El latín había sido hasta entonces la lengua europea de cultura, incluso la lengua práctica de comunicación internacional en muchos contextos y regiones. En latín se escribió más que en ninguna otra lengua europea durante toda la Edad Media y la primera Edad Moderna, cuando hacía siglos que no quedaba vivo ningún hablante nativo.

Además, fue la lengua que más influyó en la estandarización de las vernáculas europeas –no sólo de las lenguas romances, sobre las que el latín ha ejercido un efecto doble, el “genético” o etimológico y también el sincrónico (semejante a la influencia actual del inglés sobre el español, por ejemplo).

Teniendo en cuenta todo esto, el latín ha llegado a calificarse como “la lengua con más éxito del mundo”. Las cifras que habitualmente se manejan para esbozar sus dimensiones resultan apabullantes: en la estimación –muy conservadora– de Jürgen Leonhardt, el 95 % de los textos conservados en latín se escribieron después de la Edad Media y casi todo el 5 % restante en la propia Edad Media. Sólo una proporción muy inferior al 1% procede de la Antigüedad. Es una cantidad comparativamente exigua que, además, está constituida en sus cuatro quintas partes por literatura cristiana.

Estos números generan una mezcla de asombro y suspicacia en el auditorio, incluso –o sobre todo– cuando está compuesto de clasicistas. Aquí el latín se muestra de nuevo como una lengua familiar y extraña al mismo tiempo.

Nuevos documentos en latín

Dichas consideraciones rara vez se mencionan a la hora de insistir en la necesidad de estudiar latín. Por supuesto, siempre será necesario que exista alguien capaz de leer a Tácito –y a Spinoza– en su latín original, pero también será imprescindible que exista siempre alguien capaz de leer cada nuevo documento latino que a diario se rescata de los archivos. De estos últimos, no existirá con seguridad ninguna traducción a la que recurrir.

Existe el “mundo clásico”, cuya relevancia para nuestros horizontes culturales cabe reivindicar en muchos aspectos –y que en otros resulta muy saludable cuestionar. Pero el mundo clásico no es el único mundo del latín.

El mundo de los cronistas y amanuenses, profesores y filósofos, experimentalistas y teólogos, inquisidores y herejes, librepensadores y censores, son también mundos legítimamente latinos. Comparten sin duda la Antigüedad como referente ineludible, pero no pueden entenderse sin más como mera prolongación o “pervivencia” de ésta.

Como “signo europeo” –mucho más que como signo de los antiguos romanos–, el latín es rico en luces y sombras que nos ayudan a comprender nuestro pasado y aun nuestro presente.

Miguel Delibes, académico reticente y amante de la lengua

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En la conmemoración del centenario del nacimiento del escritor Miguel Delibes (Valladolid, 1920-2010) se repasó su vida y su obra, pero apenas se hizo referencia a su faceta de académico de la Real Academia Española. Delibes fue elegido para ocupar el sillón “e” de la Academia el 1 de febrero de 1973; sin embargo, no pronunció su discurso de ingreso en la docta casa hasta el 25 de mayo de 1975.

Un académico triste

El periódico ABC recordaba este momento con el siguiente titular: “Delibes, el académico más triste que tomó posesión en la RAE”

Aquel día, en efecto, Delibes estaba triste. Ángeles de Castro, su mujer, había fallecido el 22 de noviembre de 1974, solo seis meses antes. Se cuenta, en esta noticia de ABC, que Delibes llegó a la ceremonia muy desmejorado, “hasta el punto de que cuando fue a probarse el frac que establecen los cánones académicos en la sastrería, se quedaron asustados, pues jamás habían visto a una persona tan delgada”.

Un académico “muy poco académico”

Su discurso de ingreso, titulado “El sentido del progreso desde mi obra”, que pasa por ser una denuncia de un falso sentido del progreso al no integrar el respeto por la naturaleza, comenzaba con de la siguiente manera:

Nuestra misión es compartir el conocimiento y enriquecer el debate.

¿Quiénes somos?

“Quiero empezar advirtiendo que a pesar de este frac o, quizá sería mejor decir, dada mi escasa afición a estos atuendos, de este disfraz, yo me considero humana y literariamente muy poco académico, al menos en el sentido tradicional de este término. Mis literaturas, deficitarias en tantos aspectos, no son precisamente admirables por su rigor gramatical y me consta, pongo por caso, que mis laísmos y leísmos son tomados a menudo como ejemplos, en algunas universidades, de lo que no es correcto hacer”.

Al principio, Delibes no se muestra seguro de su papel en dicha institución. Esto es lo que respondió en 1980 a la pregunta sobre cuál era su papel en la Real Academia Española:

“Mi papel allí es muy limitado, porque no formo parte de ninguna de las comisiones, que trabajan entre semana, bien y duro. Hasta ahora les he llevado un poco de aire fresco, con mis pájaros sobre todo. Noté, nada más ingresar en la Academia, que faltaban muchos nombres de pájaros comunes aquí en España. Así que he incorporado una treintena de nombres, o alguno más, y ya tengo otros preparados. También puedo aportar muchos vocablos referentes a la cinegética, a la pesca de la trucha, al lance ligero, que es un invento reciente, puesto que antes se pescaba de otra manera. Mediante esta labor me siento un poco redimido de mi escasa asistencia a las sesiones académicas.”

José Guerrero Martín, Encuentros con Miguel Delibes sobre la literatura, sobre la vida. El hombre como preocupación máxima.

En 1983, solo tres años después, la decepción académica de Delibes es total y absoluta.

“(…) no me divierte nada. Hasta el punto de que cada vez voy menos a las reuniones semanales… Para mí es algo inútil porque creo que me llamaron por aquello de que soy un hombre de campo, animales y plantas. Y yo creí al principio que podía hacer un trabajo interesante en este sentido. Pero me equivoqué. Llevo meses con una lista de cuarenta términos para definir otras tantas especies de pájaros para los que no hay definición en el diccionario. Pues bien: solo he podido leer diez y no se ha acordado nada. (…) En fin, que mis compañeros de la Academia están, en términos generales, lejos de lo que a mí me interesa. Por eso no me gusta ni divierte, y estoy decidido a ir menos veces de las que voy.”

Ángeles García, “La última novela de Miguel Delibes. Reivindicar la epístola. Reconstruir el tiempo”, El País, 6/11/1983.

Ingreso de Miguel Delibes en la RAE, el 25 de mayo de 1975. © Fundación Miguel Delibes

Un académico “de escaparate”

En 1993, se considera tan solo un elemento decorativo en la Academia:

“Yo no soy académico de despacho. El académico es el estudioso de la gramática, la lexicografía, los dialectos. Somos unos cuantos académicos de escaparate que utilizamos el idioma sin el rigor de esos profesionales. Yo procuro escribir correctamente, pero no me fío del todo de que lo haga bien”

Virginia F. Galvin, “Protagonistas. Miguel Delibes: El Cervantes es un premio más bien para viejos”, Tribuna, 29/11/93.

Un académico llorado

Delibes llevaba veinte años sin asistir a ningún pleno de la Academia cuando se publicó la Nueva Gramática de la Lengua Española en 2009 (la primera gramática académica desde 1931). García de la Concha, el entonces director de la Real Academia Española, recordó al inicio del acto que su compañero y académico Arturo Pérez Reverte había propuesto la posibilidad de que un grupo de académicos fuera a Valladolid para celebrar un “plenillo” en el que, cumpliendo con todas las formalidades, trataran algún asunto que Delibes quisiera proponerles. El escritor aceptó con la condición de invitarlos a comer. Al final, como estaba ya muy enfermo (le fue diagnosticado un cáncer de colon en 1998), el pleno se celebró en los locales de la RAE, con asistencia de los reyes y de todos los académicos, el 10 de diciembre de 2009.

A pesar de sus escasas fuerzas, Delibes tuvo a bien dirigir un parlamento de saludo y felicitación que fue grabado en un vídeo que pudo seguirse en la ceremonia de presentación de la mencionada obra académica. Tanto emocionaron sus palabras que el escritor Luis Landero llegó a declarar: “Nunca pensé que iba a llorar en la presentación de la Gramática”.

Delibes murió pocos meses después.

"El pueblo es el verdadero dueño de la lengua."
Miguel Delibes #TalDíaComoHoy fallecía en Valladolid Miguel Delibes
Le rendimos homenaje con este vídeo que se emitió en la presentación de la Nueva gramática de la lengua española en la @RAEinforma pic.twitter.com/tfM8TkOI26

— Editorial Espasa (@editorialespasa) March 11, 2019

El día que la lengua de los sefardíes fue tendencia en Twitter

Fuente: http://www.theconversation.com

Un tuit de la Embajada de España en Turquía hizo que el domingo 21 de febrero el #ladino se convirtiera en tendencia en la red social Twitter. Se trataba de un mensaje dirigido a la comunidad sefardí de Turquía con ocasión de la celebración del “Día del Ladino”:

Keridos amigos i amigas de la Komunidad Sefaradi. Para mi es una grande onor i un privilejio de pueder adresarme a vozotros en una data tan importante komo la de oy.
Devesh de saver ke muestra ambasada es la suya i estamos a sus dispozision para lo ke tienen de menester.#Ladino

— España en Turquía (@EmbEspTurquia) February 21, 2021

Tal vez por las prisas, los lectores no repararon en la diptongación en el verbo pueder, en el género gramatical de una grande onor ni en que el sustantivo ambasada proviene del francés ambassade y no del español embajada.

Lo que más llamó la atención fue la extraña ortografía del tuit, que dio lugar a la mofa de muchos usuarios de esta red social, propiciando con ello los primeros retuiteos. Sin embargo, quienes conocen el ladino –también llamado judeoespañol– no tardaron en entrar en la discusión, arrojando luz sobre esta variedad lingüística que los sefardíes han conservado de generación en generación durante más de cinco siglos.

Como resultado, muchos de los primeros tuits ofensivos fueron borrados, aunque todavía permanecen muchos de estos mensajes que dan cuenta de lo ajeno que resulta el ladino para la mayor parte de los hispanohablantes.

Cinco siglos de historia

A pesar de que a menudo se habla del judeoespañol como una lengua de transmisión oral, lo cierto es que en sus más de cinco siglos de historia los sefardíes también han atesorado un valioso acervo cultural de literatura escrita. Sin embargo, la mayor parte de estos textos presenta una característica muy especial: están escritos en caracteres hebreos. Esto se conoce como aljamía hebraica. Y durante varios siglos se utilizó el alfabeto hebreo para representar, de forma casi unívoca, los sonidos de la lengua sefardí.

Con la modernización traída por las escuelas de la Alliance Israélite Universelle (fundada en París en 1860), el alfabeto latino empezó a ser conocido entre los sefardíes y, paulatinamente, fue ganando adeptos como síntoma de la vida moderna y de los nuevos aires que soplaban en las comunidades orientales. Sin embargo, este desarrollo quedó truncado en la Segunda Guerra Mundial, puesto que muchos de los hablantes de judeoespañol perecieron en los campos de concentración nazis.

Judeoespañol con caracteres latinos

Después de la Shoá, gran parte de los supervivientes sefardíes encontró refugio en el Estado de Israel. Al poco tiempo, comenzaron a publicar periódicos en judeoespañol, ya empleando los caracteres latinos, cuyo uso no fue sistemático, puesto que dependía en gran medida del conocimiento previo de otras lenguas. Así, por ejemplo, una palabra como chico podía ser escrita como tchico –con influencia del francés– o çiko –a la manera del turco–, aunque no había ninguna diferencia desde el punto de vista oral. Del mismo modo, el cambio gráfico a los caracteres latinos tampoco había supuesto ninguna diferencia con respecto a la pronunciación de ג’יקו, la misma palabra, pero en escritura aljamiada.

Estas alternancias gráficas aún se mantienen entre los sefardíes, ya que el ladino no es una lengua aprendida en la escuela y la mayor parte de su literatura no está escrita en caracteres latinos.

La grafía ‘oficial’ del ladino

No obstante, en 1979 Moshe Shaul, director de la emisión en ladino de la radio Kol Israel, funda la revista Aki Yerushalayim con la intención de difundir en judeoespañol contenido de interés sobre la cultura sefardí. Para poner un poco de orden entre tanta variedad de grafías, crea un sistema de escritura propio de la revista, que en la actualidad es el más seguido por quienes escriben en ladino.

De hecho, cuando en 2005 comienza a publicarse en Estambul el periódico El Amaneser, no se recurre a las tradicionales grafías de influencia turca, sino que –al igual que el tuit de la Embajada de España en Turquía– emplea el sistema de la revista Aki Yerushalayim. Esta es, asimismo, la grafía adoptada por la Autoridad Nasionala del Ladino (fundada en 1997) y la recién creada Akademia Nasionala del Ladino de Israel.

Puentes rotos, ¿reconstruibles?

Resulta curioso que, después de tantos siglos de historia desde la expulsión, el judeoespañol o ladino siga siendo tan ajeno a la cultura hispánica de la que partió. Cada cierto tiempo se produce un pequeño “redescubrimiento” de la cultura sefardí, como la conmemoración de la efemérides del quinto aniversario de la expulsión en 1992 y, más recientemente, la “Ley 12/2015, de 24 de junio, en materia de concesión de la nacionalidad española a los sefardíes originarios de España” o la “Convención académica del judeoespañol” que se celebró la sede de la Real Academia Española en 2018, con el objetivo de crear una academia nacional en Israel, recientemente constituida a finales de 2020.

Hechos así convierten de forma efímera en tendencia a los sefardíes, como ha vuelto a suceder a raíz del tuit de la Embajada de España en Turquía, pero también ponen de manifiesto la necesidad de reivindicar y divulgar este patrimonio cultural de origen hispánico al que no se le termina de conceder el lugar que por derecho histórico le corresponde.